Probleme moderne ale științei și educației. Procesul pedagogic Căutare aproximativă de cuvinte

Candidat la Științe Psihologice, conferențiar al Departamentului de Psihologie Clinică și Psihoterapie

Radionova Maria Sergheevna

Departament: Psihologie clinică și psihoterapie

Denumirea funcției: Profesor asociat (cu normă întreagă)

Grad academic: Candidat la Științe Psihologice

Experienta in munca stiintifica si pedagogica: din 1996.

Experiență de predat: din anul 2000.

Educaţie

Universitatea de Stat din Moscova, Facultatea de Psihologie, Departamentul de Psihologie Clinică, specialitatea - psiholog, profesor de psihologie (1994), susținerea tezei de candidat la specialitatea 19.00.01 „Psihologie Generală, Istoria Psihologiei” la Institutul de Cercetare Generală și Pedagogică Psihologia Academiei Ruse de Educație (1997).

Educatie suplimentara

La Centrul de Psihologie și Psihoterapie F.E. Vasilyuk, a ascultat o serie de programe despre consiliere psihologică și psihoterapie. A finalizat programul de 3 ani de către Lopukhina E.V. ciclul educațional despre psihodramă. A participat la un curs de psihoterapie procedurală susținut de A. Mindell. A participat la programul de instruire despre psihoterapie jungiană de către K. Cash. Are certificat de perfecţionare în cadrul ciclului „Fundamentele Psihologiei Legale şi Medicale” la Centrul Ştiinţific de Stat de Psihiatrie Socială şi Criminalistă cu numele V.P. Sârb.

Discipline academice

Patopsihologie (licență, specialist)

Psihologia comportamentului de dependență (diplomă de licență)

Prevenirea psihologică a comportamentului de dependență (specialitate)

Managementul cursurilor și lucrărilor de diplomă (specialitate)

Lucrări de cercetare (specialitate)

Interese științifice

Aspecte psihologice ale comportamentului de dependență; psihologia sarcinii și a nașterii; studiul diferitelor aspecte ale influenței medicamenteîn tratamentul tulburărilor de personalitate; utilizarea basmelor, metaforelor și elementelor artei teatrale în psihoterapie

Interese practice

Psihoterapie a dependențelor; munca psihologică și psihocorecțională cu femeile însărcinate și femeile aflate în travaliu; diagnosticul tulburărilor de personalitate

- Filippova E.V., Baenskaya E.R., Budinaite G.L., Bulygina M.V., Wenger A.L., Gavrilova T.P., Goncharova E.L., Dmitrieva D.V., Kalina O O.G., Kedrova N.B., Liebling M.M., Morozova O.-Kavitho O.-S.K. , Paponova A.I. , Radionova M.S., Tomilova A. .V., Ulanov M.A., Fazleeva A.M., Fedunina N.Yu. si etc.Psihoterapia copilului si adolescentului.Manual și atelier / Moscova, 2015. Ser. 61 Licență și Master. Curs academic (ed. I)

Radionova M.S. Grup de basme într-un sanatoriu psihoneurologic //Psihologie clinică și specială. 2016. T. 5. Nr 1 (17). pp. 127-147

Această adresă de e-mail este protejată de spamboți. Trebuie să aveți JavaScript activat pentru a-l vizualiza.

1

Interacțiunea socială este o categorie interdisciplinară care nu are o înțelegere clară în știință, dar are anumite caracteristici esențiale: în filosofie, este interconectarea și natura cauză-efect a acțiunilor sau influențelor reciproce ale subiecților; în sociologie este ciclicitatea și dependența cauzală a influențelor (acțiunilor) obiectelor sociale unele asupra altora, procesualitatea, interconexiunea fenomenelor sau faptelor. Acest lucru se reflectă în interpretările interacțiunii sociale din alte științe. În sociologie și psihologie socială, interacțiunea socială a unui individ este interpretată 1) ca un schimb de subiecți cu acțiuni, informații, etc. interdependente și care se influențează reciproc. în procesul de comunicare și activitate comună, 2) ca acțiunile în sine (acte), 3) ca proces. În pedagogie, păstrând diferențele în înțelegerea esenței interacțiunii sociale, conținutul fenomenului luat în considerare este completat de componente axiologice, cognitive, comunicative, comportamentale și emotive. Pe baza unei recenzii științifice, autorii articolului explică conceptul de „interacțiune socială” ca proces de acțiuni directe sau indirecte interdependente și interdependente ale a doi sau mai mulți subiecți, care vizează schimbul de informații, valori, experiență și implementarea activități comune. Acest concept are conotații culturale. Funcțiile interacțiunii sociale din punct de vedere pedagogic sunt informațional-gnostic, valoro-reflexiv și regulator-activitate.

cultură

interacțiune socială

Lucru in echipa

influenta reciproca

impact

social

sociabilitate

acțiune

interacţiune

1. Averianov A.I. Condiții psihologice și pedagogice pentru organizarea interacțiunii sociale într-o asociație de teatru pentru adolescenți: disertație. ...cad. ped. Sci. – M., 1994. – 162 p.

2. Bayborodova L.V. Interacțiunea la diferite grupe de vârstă de elevi. – Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2006. – 336 p.

3. Belova L.A., Radionova L.A. Sociologie: Tutorial pentru studenti formă zilnică pregătirea tuturor specialităţilor academiei. – Harkov: KHNAGH, 2007. – 164 p.

4. Vinogradova N.L. Interacțiunea socială ca obiect al analizei filosofice: dis. ...cad. Filozof Sci. – Volgograd, 1999. – 156 p.

5. Zhbankova I.I. Problema interacțiunii: un eseu filozofic. – Minsk: Știință și tehnologie, 1971. – 142 p.

6. Kemerov V. E. Introducere în filosofia socială: Manual pentru universități. – M.: Aspect-Press, 2005. – 216 p.

7. Mozzhalova Yu.V. Formarea abilităților de interacțiune socială la persoanele cu retard mintal moderat și sever: disertație. ...cad. ped. Sci. – M., 2007. – 182 p.

8. Novikova S.S. Sociologie: istorie, fundații, instituționalizare în Rusia. – M.: Institutul Psihologic și Social din Moscova; Voronej: Editura NPO „MODEK”, 2000. - 464 p.

9. Osipova L.G. Formarea experienței de interacțiune socială a adolescenților în mediul informațional educațional al școlii: teză. ...cad. ped. Sci. – Kostroma, 2007. – 223 p.

10. Osipov G.V. Introducere în știința sociologică. – M.: Nauka, Veche, 2010. – 332 p.

11. Radionova N.F. Fundamentele pedagogice ale interacțiunii dintre profesori și școlari superiori în procesul de învățământ: dis. ... Dr. ped. Sci. – L., 1991. – 470 p.

12. Rozanov F.I. Interacțiunea socială ca schimb de informații: diss. ...cad. Filozof Sci. – Novosibirsk, 2010. – 143 p.

13. Sorokin P.A. Dinamica socială și culturală: un studiu al schimbării în sisteme mari de artă, adevăr, etică, drept și relații sociale. – Sankt Petersburg: Editura RKhGI, 2000. – 1056 p.

14. Sorokin P.A. Uman. Civilizaţie. Societate. – M.: Politizdat, 1992. – 543 p.

15. Sociologie: complex educațional și metodologic al disciplinei / Autori și compilatori: A.M. Bespalov, M.M. Prudnikova; Biysk ped. stat Universitatea poartă numele V.M. Shukshina. – Biysk: Instituția de Învățământ de Stat de Învățământ Profesional Superior „BPGU numită după V.M. Shukshina”, 2009. – 316 p.

16. Frolov S.S. Sociologie: manual pentru învățământul superior institutii de invatamant. – M.: Nauka, 1994. – 256 p.

17. Kharitonova E.V. Formarea experienței de interacțiune socială a unui adolescent într-o instituție educatie suplimentara copii: diss. ...cad. ped. Sci. – Orenburg, 2011. – 203 p.

Interacțiunea socială este un fenomen interdisciplinar care apare în diverse sfere ale societății, se caracterizează prin versatilitate și complexitate și are propria sa istorie. Fiind o trăsătură caracteristică a vieții umane, în cursul schimbărilor fundamentale în relațiile sociale și conștiința de masă a societății ruse, ea suferă modificări în contextul substanțial - câmpul său semantic se extinde ca urmare a explicării sale. Înțelegerea esenței fenomenelor sociale care apar în societate modernă, precum și anumite aspecte ale interacțiunii diferitelor subiecți și grupuri, atrage o atenție tot mai mare din partea oamenilor de știință și practicienilor din diverse domenii ale științei și sfere ale vieții (social, economic, politic, cultural, moral, spiritual etc.) și se reflectă în analiza științifică și teoretică modernă și dezvoltările practice ale tinerilor oameni de știință, profesori, psihologi, sociologi și alți cercetători.

În primul rând, este necesar să evidențiem caracteristicile generice ale conceptului de „interacțiune socială” pe care îl luăm în considerare. Această diada constă din două părți: „social” și „interacțiune”. În filosofie, acesta din urmă este înțeles ca influența (influența) reciprocă a obiectelor unul asupra celuilalt, caracterizată prin condiționalitatea lor reciprocă, schimbările de stare și schimbul acestor obiecte cu materie, energie și informații. Prin categoria interacțiunii, oamenii de știință au studiat dialectica naturii și existenței (E.V. Ilyenkov, V.N. Sagatovsky, B.M. Kedrov, A.I. Uemov, A.A. Bogdanov, I.V. Blauberg, P.V. Kopnin), problemele filozofice ale personalității (L.P. Bu Arkhaneva, L.P.). a societății și a proceselor sociale (V.G. Afanasyev, A.A. Brudny), activitate umanași comunicare (M.S. Kagan, G.S. Batishchev, V.M. Sokovnin), dezvoltare mentală individ (V.A. Lektorsky), etc. În sociologie, relația dintre o persoană și lumea din jurul său, care se bazează pe diferitele influențe ale subiecților asupra acțiunilor sau stărilor celuilalt, este importantă pentru determinarea naturii fenomenului „interacțiune” ca nucleu al tuturor proceselor sociale.

Va fi orice interacțiune socială? Luand in considerare această întrebare ca fiind legitim, considerăm că este important să stabilim ce specificitate aduce socialitatea fenomenului „interacțiunii”. În urma unui număr de oameni de știință (A.V. Brushlinsky, G.V. Osipov, V.E. Kemerov) care studiază fenomenele sociale în istoric și perspectiva modernă, considerăm că atributul „social” reflectă un ansamblu de proprietăți dobândite ca urmare a relațiilor sociale și a activităților comune ale indivizilor. Se manifestă în interacțiunea lor între ei, atitudinea lor unul față de celălalt, fenomene și procese ale vieții sociale, în timp ce indivizii înșiși interacționează în funcție de rol socialși statutul. Este natura interdependenței vieții oamenilor, a proceselor și a rezultatelor activităților individuale și comune care determină conținutul conceptului de „socialitate”. În consecință, prin „social” înțelegem întregul ansamblu de proprietăți umane dobândite în procesul de contact cu societatea, adică. alte persoane care contribuie la includerea în continuare a unei persoane în societate și determină natura activității sale de viață în aceasta.

Pentru o înțelegere mai clară a esenței interacțiunii sociale ca fenomen social și o înțelegere a pregătirii și pregătirii individului pentru aceasta, să ne întoarcem la științele moderne care studiază acest fenomen.

Fenomenul „interacțiunii sociale a individului” în științele moderne nu are o înțelegere universală fără ambiguitate datorită specificului subiectelor și accentului științific al acestora. În filosofia modernă, o știință care stă la baza aparatului conceptual al aproape tuturor celorlalte științe, interconexiunea și natura cauză-efect a acțiunilor reciproce sau a influențelor subiecților sunt cel mai adesea considerate ca o caracteristică a interacțiunii sociale. Deci, V.E. Kemerov consideră interacțiunea socială ca un proces de influență a oamenilor în existența lor comună. N.L. Vinogradova consideră că „interacțiunea socială este o modalitate de existență a ființei sociale, care este determinată de dialogul subiecților și asigură unitatea și armonizarea structurilor sociale, cu scopul final de a dezvolta o strategie pentru acțiunile comune ale indivizilor, grupurilor sociale. și comunități.” E.A. Filimonova studiază interacțiunea ca o caracteristică esențială a culturii. F.I. Rozanov susține că interacțiunea socială „este una dintre formele de interacțiune din natură, are o natură obiectivă cauză-efect și este un sistem ordonat de influență reciprocă a elementelor sociale, realizat prin purtători specifici ai interacțiunii de tip social”.

Sub influența ideilor științifice ale secolelor XX-XXI despre interacțiune, interacțiune socială, au luat contur grupuri de definiții ale esenței acestui concept, inclusiv tipuri, forme și metode de interacțiune socială. Pe de o parte, interacțiunea socială este un sistem de acțiuni integrate în relații sociale complexe care apar în activitățile comune ale subiecților. Ei caută modalități și folosesc anumite modalități de a-și desfășura acțiunile și de a-și implementa activitățile. Pe de altă parte, interacțiunea socială este interpretată ca un proces de influențe directe sau indirecte ale obiectelor sociale unul asupra celuilalt asociat cu o dependență cauzală ciclică. În acest caz, există în mod evident un principiu de înțelegere a fenomenului din poziția integrității sale, în care fenomenele și faptele sociale disparate sunt conectate într-un singur sistem de realitate socială. De regulă, alte interpretări sociologice și psihologice-pedagogice ale „interacțiunii sociale” se bazează pe aceste concepte și se construiesc abordări pentru studierea conținutului său și caracterizarea lui ca proces.

Judecățile sociologice moderne despre natura interacțiunii sociale a unui individ se bazează pe principiile și opiniile fundamentale asupra societății și proceselor sociale ale lui O. Comte, E. Durkheim, K. Marx, F. Engels, M. Weber, G. Simmel. O contribuție uriașă la studiul fenomenului „interacțiunii sociale” a fost adusă de sociologul ruso-american P.A. Sorokin, care a analizat interacțiunea socială la nivel macro ca un macro proces de interacțiune între indivizi în societate. El a susținut că viața socială în toate manifestările ei și toate procesele sociale sunt combinații ale diferitelor interacțiuni sociale, condițiile pentru apariția cărora sunt: ​​prezența în actul de interacțiune a cel puțin doi indivizi care determină comportamentul celuilalt; comiterea de către indivizi a unor acțiuni (acte) care le influențează experiențele și acțiunile reciproce; prezenţa conductoarelor care transmit aceste influenţe şi influenţa indivizilor unul asupra celuilalt. În sociologia modernă, se adaugă o a patra condiție: utilizarea unei baze unice pentru comunicare și a unui sistem de norme, reguli și principii de interacțiune.

Interacțiunea socială conform P.A. Sorokin acționează, de asemenea, ca un fenomen social separat, în cadrul căruia are loc un schimb de experiență colectivă, cunoștințe, concepte, caracterizat de anumite aspecte cognitive, emoționale și procese volitiveși ca proces global. El a evidențiat clar componenta socioculturală a interacțiunii, deoarece, în conformitate cu opiniile sale, tocmai ca urmare a interacțiunii sociale ia naștere cultura ca un set de semnificații, valori, norme și un set de purtători ai acestora care socializează și dezvăluie semnificațiile lor. Ulterior, în multe domenii de cercetare, s-a remarcat dependența absolută a calității interacțiunii sociale de nivelul culturii (valori umane, moralitate și moralitate), care permite oamenilor să construiască realitatea socială într-un mod nou. Pe această bază P.A. Sorokin a dezvoltat o clasificare a interacțiunilor sociale, pe care se bazează majoritatea cercetătorilor în sociologia modernă: după numărul de subiecți (interacțiunile a doi indivizi, unul și mai mulți, mulți și mulți indivizi); după natura relației, sau direcție (unilateral - bilateral; solidari - ostil); după durată (pe termen lung, pe termen scurt); după organizare (organizat - familie, petrecere și neorganizat - mulțime); prin conștiință (conștientă și spontană); după „materia” schimbului (intelectual (ideologic), senzorial-emoțional și volițional).

O serie de teorii sociologice ale secolului XX (teoria schimbului a lui J. Homans, teoria interacțiunii funcționaliste a lui T. Parsons, teoria conflictului a lui R. Dahrendorf, interacționismul simbolic al lui J. Mead și G. Blumer, etnometodologia G. Garfinkel, teoria managementului impresiilor a lui E. Goffman, teoria fenomenologică a lui A. Schutz și alții), care au avut opinii evolutive asupra progresului în societate și au încercat să răspundă la întrebarea despre natura și cauzele sale, au contribuit la creșterea cunoștințelor. despre fenomenul luat în considerare și evidențierea trăsăturilor acestuia. Când studiem punctele de vedere asupra interpretării interacțiunii sociale a unui individ, observăm atât prezența comunității, cât și lipsa unității în înțelegerea esenței și completarea conținutului acestui concept. Este considerat ca un proces complex și cu mai multe fațete, ca un schimb de acțiuni specifice, ca comportament (influență, impact), ca acte (acțiuni), deși diferă ca structură.

Această tendință de înțelegere a caracteristicilor interacțiunii sociale ale unui individ nu este pierdută în cercetările moderne ale sociologilor și psihologilor sociali, care consideră că natura interacțiunii sociale este fie un proces (S.G. Karepova, I.I. Zhbankova), fie acțiuni (acte) (Z T . Golenkova, A. I. Kulminskaya, S. S. Frolov, S. S. Noviova Kravchuk, Yu.Yu Shkarina, G.V. Osipov, L.N. Moskvichev. Deci, S.S. Frolov și S.S. Novikov, ale cărui lucrări sunt adesea menționate în pregătirea profesională a studenților atunci când studiază interacțiunea socială, fenomenele și procesele, interpretează interacțiunea socială ca acțiuni sociale interdependente sistematice, regulate, care sunt de natură cauză-efect: acțiunile unui subiect sunt ambele cauza și consecința acțiunilor de răspuns ale altor subiecți. Natura cauză-efect și ciclică a fenomenului luat în considerare este subliniată și de I.I. Jbankov, înțelegându-l ca un proces coordonat și interdependent care are loc între două sau mai multe sisteme materiale, conectate în mod natural și coexistente într-o anumită perioadă de timp și care le determină să se schimbe. Alți oameni de știință se îndreaptă către latura comunicativă sau informațională a interacțiunii sociale, punând în prim-plan transmiterea informațiilor semnificative din punct de vedere social: V.I. Dobrenkov, A.I. Kravchenko și colab. Cel mai clar în sociologie, G.V a rezumat opiniile teoretice și a formulat definiția interacțiunii sociale. Osipov; Opiniile sale au fost mai târziu bazate pe colegii săi și alți oameni de știință (S.G. Karepova, L.N. Moskvichev). În opinia sa, interacțiunea socială este orice comportament al indivizilor care este semnificativ pentru societate și membrii acesteia, diferind prin tipul de activitate desfășurată, funcții și statut social.

În psihologia socială, oamenii de știință acordă mai multă atenție personalității unei persoane, care este un set de acele calități sociale care se formează și se dezvoltă într-un sistem de interacțiuni sociale. Conform principiului abordării interactive (interacționismul simbolic al lui J. Mead), interacțiunea socială este considerată un proces natural de comunicare prin utilizarea simbolurilor, în urma căruia se observă influența reciprocă a oamenilor unii asupra altora (E.V. Andrienko, G.M. Andreeva, N.N. Bogomolova, L.A. Petrovskaya). Oamenii de știință autohtoni iau în considerare natura socială și activă a comunicării, conform căreia interacțiunea este unul dintre aspectele comunicării, realizată în activități comune, în relațiile interpersonale, sociale și de grup. Pe această bază, se disting două tipuri de interacțiune socială: cooperarea (interacțiunea cooperativă, colaborarea) și competiția (rivalitatea, conflictul). Esența primului tip este coordonarea forțelor individuale ale participanților la interacțiune în activități comune, în care elementele principale sunt contribuția individuală a participanților la interacțiune (asistență reciprocă) și gradul de implicare a acestora în aceasta (influența reciprocă). Esența celui de-al doilea este o formă de ciocnire productivă sau negativă a participanților la lupta pentru interesele lor și apărarea poziției lor în procesul de implementare a activităților comune sau de comunicare.

În știința pedagogică, conceptul de „interacțiune socială” a început să fie utilizat pe scară largă la începutul secolelor 20-21. Condițiile preliminare pentru aceasta au fost studiul anumitor aspecte ale interacțiunii sociale: interacțiunea interpersonală și pedagogică, care în lucrările științifice sunt adesea numite pur și simplu „interacțiune”, „comunicare”, „ relatii interpersonale", "contacte", etc. N.F a adus o mare contribuție la dezvăluirea esenței interacțiunii sociale în pedagogie. Radionova (conceptul de dezvoltare și dezvoltare a interacțiunii), L.V. Bayborodova (conceptul de reglare a interacțiunii sociale pe baza diferitelor grupe de vârstă), A.I. Averianov (interacțiunea socială într-o asociație teatrală a adolescenților). Pe cercetările acestor oameni de știință se construiește cea mai mare parte a lucrărilor pedagogice, teoretice și experimentale. Profesorul N.F. Radionova, a cărei arie de interese științifice este interacțiunea subiecților procesului pedagogic la diferite niveluri de educație, definește interacțiunea socială ca un ansamblu de procese în care sunt incluși subiecții săi și care se caracterizează prin influențele lor reciproce și influențele reciproce asupra reciproc, introducând schimbări reciproce în părțile care interacționează. Potrivit omului de știință, interacțiunea socială reflectă implementarea relațiilor sociale între oameni sau grupuri de oameni prin comunicare și cu privire la activități.

Natura procedurală a interacțiunii sociale este subliniată în lucrările lui L.V. Bayborodova, care a studiat acest concept la niveluri macro, mezo și micro, în lucrările lui A.I. Averianov, care a fundamentat utilizarea conceptului de „interacțiune socială” în știința psihologică și pedagogică domestică. După punctul de vedere al lui L.V. Bayborodova, interacțiunea socială ca proces se desfășoară într-un anumit spațiu social, poate fi spontană sau reglementată, organizată pentru atingerea scopului activității comune, reglementată de sfera intereselor sociale comune și, ca urmare, se caracterizează printr-o comunalitate, un set de motive ale participanților la interacțiune. Funcția sa principală este includerea subiecților în sistemul relațiilor sociale și extinderea sferei conexiunilor sociale. A.I. Averianov caracterizează interacțiunea socială ca „un proces de acțiuni sociale interconectate și interdependente ale participanților la comunicare, a cărui bază este schimbul de informații și emoții, organizarea activității și percepția unei persoane de către o persoană”.

Cercetările actuale de disertație în pedagogie (Yu.V. Mozzhalova, E.V. Kharitonova, L.G. Osipova, N.A. Korzinkina, A.S. Maltseva, M.V. Chumakov, N.M. Kodintseva, G. F. Arstangaleeva, I.R. Gainutdinova, M.V. Gukovskayava, March, E. Gukovskaya. asupra conceptelor clasice menționate mai sus de interacțiune socială a individului și analizează diverse domenii specifice de studiu a acestui fenomen, completându-l cu conținut axiologic, cognitiv, comunicativ, comportamental și emoțional. De exemplu, Yu.V. Mozzhalova explică interacțiunea socială ca un proces complex care include asimilarea unui sistem de cunoștințe, norme, valori și experiență socială și depinde de starea de dezvoltare a componentelor sale emoționale, strategice și comunicative. E.V. Kharitonov și L.G. Osipova susține că interacțiunea socială poate fi considerată ca „activitatea coordonată a participanților pentru a atinge obiective comune în rezolvarea problemelor sociale sau a sarcinilor care sunt semnificative pentru ei, permițând participanților să învețe. orientări valorice, cunoștințe, modalități de a construi relații reciproce cu oamenii și grupuri sociale.

Astfel, o analiză a literaturii științifice a arătat că în prezent conceptul de „interacțiune socială” nu are o interpretare lipsită de ambiguitate, iar aspectele sale individuale sunt caracterizate. În raport cu cercetarea pedagogică, aceasta este considerată prin conceptul de „acțiune”. Cu acestea spuse interacțiunea socială a individului este reprezentat de noi ca un proces de acțiuni directe sau indirecte interdependente și interdependente a doi sau mai mulți subiecți, care vizează schimbul de informații, valori, experiență și implementarea unor activități comune. Acest concept are conotații culturale. Funcțiile interacțiunii sociale sunt informațional-gnostice, asociate cu schimbul, înțelegerea informațiilor transmise și învățarea lucrurilor noi într-un anumit spațiu socio-cultural; valori-reflexive, reflectând orientarea individului spre evaluarea și regândirea valorilor sociale și îmbogățirea involuntară a experienței sociale a subiecților care interacționează cu semnificații culturale, valori și norme adecvate unei anumite societăți într-un anumit continuum de timp. ; activitatea de reglementare, care determină coordonarea propriilor acțiuni, proiectarea și ajustarea activității sale în conformitate cu normele general acceptate, valorile sociale și oportunitatea în alegerea comportamentului și a elementelor comunicative pentru atingerea scopului interacțiunii. Interacțiunea socială exprimă natura și conținutul relațiilor dintre indivizi care diferă ca statut social și roluri într-un spațiu sociocultural specific și care performează diverse actiuniși tipurile de activități în timpul contactelor lor.

Recenzători:

Baranovskaya L.A., Doctor în Științe Pedagogice, șef al departamentului limbi straine FSBEI HPE „Statul Siberian Universitatea de Tehnologie", Krasnoyarsk.

Nurgaleev V.S., doctor în psihologie, profesor, Universitatea Tehnologică de Stat din Siberia, Krasnoyarsk.

Link bibliografic

Kovchina N.V., Ignatova V.V. ANALIZA INTERDISCIPLINARĂ A FENOMENULUI „INTERACȚIUNEA SOCIALĂ” // Probleme moderne de știință și educație. – 2014. – Nr 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13350 (data accesului: 18/09/2019). Vă aducem în atenție reviste apărute la editura „Academia de Științe ale Naturii”

Pentru a restrânge rezultatele căutării, vă puteți rafina interogarea specificând câmpurile de căutat. Lista câmpurilor este prezentată mai sus. De exemplu:

Puteți căuta în mai multe câmpuri în același timp:

Operatori logici

Operatorul implicit este ȘI.
Operator ȘIînseamnă că documentul trebuie să se potrivească cu toate elementele din grup:

Cercetare & Dezvoltare

Operator SAUînseamnă că documentul trebuie să se potrivească cu una dintre valorile din grup:

studiu SAU dezvoltare

Operator NU exclude documentele care conțin acest element:

studiu NU dezvoltare

Tipul de căutare

Când scrieți o interogare, puteți specifica metoda în care expresia va fi căutată. Sunt acceptate patru metode: căutare ținând cont de morfologie, fără morfologie, căutare de prefix, căutare de fraze.
În mod implicit, căutarea este efectuată ținând cont de morfologie.
Pentru a căuta fără morfologie, trebuie doar să puneți un semn „dolar” în fața cuvintelor din fraza:

$ studiu $ dezvoltare

Pentru a căuta un prefix, trebuie să puneți un asterisc după interogare:

studiu *

Pentru a căuta o expresie, trebuie să includeți interogarea între ghilimele duble:

" cercetare si dezvoltare "

Căutați după sinonime

Pentru a include sinonime ale unui cuvânt în rezultatele căutării, trebuie să puneți un hash " # „ înaintea unui cuvânt sau înaintea unei expresii între paranteze.
Când se aplică unui cuvânt, vor fi găsite până la trei sinonime pentru acesta.
Când se aplică unei expresii între paranteze, la fiecare cuvânt se va adăuga un sinonim dacă a fost găsit unul.
Nu este compatibil cu căutarea fără morfologie, căutarea de prefix sau căutarea de expresii.

# studiu

Gruparea

Pentru a grupa expresiile de căutare, trebuie să utilizați paranteze. Acest lucru vă permite să controlați logica booleană a cererii.
De exemplu, trebuie să faceți o cerere: găsiți documente al căror autor este Ivanov sau Petrov, iar titlul conține cuvintele cercetare sau dezvoltare:

Căutare aproximativă cuvinte

Pentru o căutare aproximativă trebuie să puneți un tilde " ~ " la sfârșitul unui cuvânt dintr-o frază. De exemplu:

brom ~

La căutare se vor găsi cuvinte precum „brom”, „rom”, „industrial”, etc.
Puteti specifica in plus suma maxima posibile editări: 0, 1 sau 2. De exemplu:

brom ~1

În mod implicit, sunt permise 2 editări.

Criteriul de proximitate

Pentru a căuta după criteriul de proximitate, trebuie să puneți un tilde " ~ " la sfârșitul frazei. De exemplu, pentru a găsi documente cu cuvintele cercetare și dezvoltare în termen de 2 cuvinte, utilizați următoarea interogare:

" Cercetare & Dezvoltare "~2

Relevanța expresiilor

Pentru a modifica relevanța expresiilor individuale în căutare, utilizați semnul „ ^ „ la finalul expresiei, urmat de nivelul de relevanță al acestei expresii în raport cu celelalte.
Cu cât nivelul este mai ridicat, cu atât expresia este mai relevantă.
De exemplu, în această expresie cuvântul „cercetare” este de patru ori mai relevant decât cuvântul „dezvoltare”:

studiu ^4 dezvoltare

În mod implicit, nivelul este 1. Valorile valide sunt un număr real pozitiv.

Căutați într-un interval

Pentru a indica intervalul în care ar trebui să fie situată valoarea unui câmp, trebuie să indicați valorile limită în paranteze, separate de operator LA.
Se va efectua sortarea lexicografică.

O astfel de interogare va returna rezultate cu un autor care începe de la Ivanov și se termină cu Petrov, dar Ivanov și Petrov nu vor fi incluși în rezultat.
Pentru a include o valoare într-un interval, utilizați paranteze pătrate. Pentru a exclude o valoare, utilizați acolade.

Radionova Nina Fedorovna,
Doctor în Științe Pedagogice, Profesor al Departamentului de Pedagogie, Statul Rus Universitatea Pedagogică, Saint Petersburg
ninradionova @Poștă. ru

Rivkina Svetlana Viktorovna
Candidat la Științe Pedagogice, Profesor asociat al Departamentului de Pedagogie, Universitatea Pedagogică de Stat Rusă, Sankt Petersburg
. rivkina@gmail. com

Pregătirea elevilor pentru rezolvarea problemelor profesionale generale ale activității pedagogice: posibilitățile unei pedagogii reînnoite

adnotare
Articolul, bazat pe rezultatele analizei teoretice și ale lucrărilor experimentale, caracterizează posibilitățile pedagogiei în pregătirea elevilor pentru rezolvarea problemelor profesionale generale ale activității pedagogice, și caracterizează diferitele etape ale acestei pregătiri.

Cuvinte cheie
disciplina „Pedagogie”, posibilitățile ei în formarea profesională a viitorilor profesori, activitate pedagogică, sarcină profesională generală, pregătire pentru rezolvarea problemelor profesionale generale, etape de pregătire pentru rezolvarea problemelor

O analiză a cercetării pedagogice a arătat că știința pedagogică a acumulat o mulțime de materiale despre particularitățile construcției conținutului disciplinei „Pedagogie” în sistemul de învățământ pedagogic superior.

Cercetările au demonstrat că funcţiile şi continutul pedagogieiîn dezvoltarea profesională a viitorului profesor s-a schimbat semnificativ în funcție de stadiul specific de dezvoltare a sistemului de educație pedagogică profesională. Deci in sistemul tradiţional de învăţământ pedagogic superior, pedagogia a fost concepută pentru a oferi pregătire unui specialist capabil să rezolve sarcini profesionale restrânse- preda disciplina și fi profesor al corpului studențesc. Școala Superioară Pedagogică a implementat acest ordin în mai multe moduri. În primul rând, prin conținutul educației, în care se distingeau disciplinele profesionale în sine („Introducere în profesie”, „Pedagogie”, „Psihologie”, „Metode de predare a disciplinei”, „Metode de lucru educațional” etc.) și discipline care au acționat ca profesionist. bază (în principal discipline ale blocului de subiecte). În al doilea rând, prin includerea studenților în practica didactică, care în momente diferite a ocupat locuri diferite în curriculum(întâi cursuri de absolvire și preuniversitare, iar ulterior - practică didactică continuă din primul an). În al treilea rând, prin activitățile de cercetare ale studenților, care au aprofundat cunoștințele științifice speciale ale studenților și le-au consolidat interesele profesionale.

Drept urmare, de-a lungul anilor au existat un număr destul de mare de stereotipuri stabile ale funcţiilor blocuri psihologice-pedagogice, culturale generale și discipline în formarea specialiștilor pedagogi pentru profesori, elevi și profesori. Funcțiile au fost distribuite după cum urmează. bloc de subiect, ocupând cea mai mare parte a timpului în curriculum, era „responsabil” de stăpânirea de către elevi a conținutului materiei pe care trebuiau să o predea la școală. Întrebări despre modul în care știința „obține” corespunzătoare subiect academic Care sunt principiile afișării conținutului științei în conținutul disciplinei corespunzătoare, care sunt specificul materiei, ce rol a jucat această materie în dezvoltarea viitorului profesor la universitate, cum l-a ajutat în stăpânire profesia a rămas deschisă. În practică s-a dovedit că Departamentele de discipline nu poartă nicio responsabilitate pentru pregătirea profesională a studenților. Exista o afirmație conform căreia, dacă un student stăpânește bine o materie, ar putea să o predea cu ușurință.

Profesori bloc cultural generalîn procesele de dezvoltare profesională propriu-zisă a cadrelor didactice au fost de asemenea, practic nu sunt incluse. S-au predat discipline academice care, în funcție de motivația elevilor, au fost stăpânite mai rău sau mai bine de către aceștia, au jucat un rol mai mare sau mai mic în dezvoltarea personală a elevilor, dar nu au fost orientate anume spre a deveni o sursă, o bază pentru pedagogia. orientarea viitorilor profesori. Bloc psihologic și pedagogic, care a ocupat o mică parte din timp în programa elevilor, avea rolul principal. La început profesori de pedagogie şi metodologie a introdus studenților în profesie, cerințele acesteia pentru o persoană și a încurajat fiecare student să îndeplinească aceste cerințe. Profesori de psihologie a prezentat elevilor caracteristicile copiilor și dezvoltarea acestora, i-a îmbogățit cu metode de studiu a copiilor și a concentrat asupra necesității de a promova dezvoltarea copiilor. Ideile profesorilor de psihologie au fost preluate de profesorii de pedagogie, care au inclus elevii în însuşirea legilor de bază ale predării şi educaţiei şcolarilor şi i-au introdus în conţinutul, metodele şi formele de organizare a acestor procese şi de evaluare a rezultatelor acestora. Profesori de metodologie, bazându-se pe ceea ce au învățat studenții la cursurile de pedagogie și psihologie, i-a ajutat să stăpânească metodele de predare a materiei. Pentru a face acest lucru, elevii au studiat mai întâi teoria, apoi au mers la practică în școli, unde și-au dezvoltat abilitățile în pregătirea unei lecții, desfășurarea acesteia, analizând rezultatele activităților școlarilor și ale acestora, au încercat să organizeze activități extracurriculare pe această temă și lucrează cu echipa de clasă.

Prin urmare, în sistemul tradiţional de învăţământ pedagogic superior s-a dezvoltat o anumită abordare a formării profesionale a profesorilor de specializări specifice disciplinei, în care sarcina principală a acestei pregătiri a revenit cursurilor blocului psihologic şi pedagogic, ceea ce nu a permis utilizarea pe deplin a potențialului educațional bogat al științelor relevante.

În stadiul actual de dezvoltare a învăţământului pedagogic superior a existat o nouă înțelegere a rolului și locului pedagogieiîn dezvoltarea profesională a studenţilor unei universităţi pedagogice. Cercetătorii asociază aceste schimbări cu tendințele de umanizare și umanizare a învățământului superior învăţământul profesional, care a adus în prim-plan problema înțelegerii unei persoane în lume, stăpânirea modalităților de a interacționa cu acesta. Din cauza asta statutul pedagogiei ca știință umanitară se schimbă, integrând cunoștințele despre om, formarea și dezvoltarea lui în procesul de transmitere a culturii în sistemul disciplinelor academice al universității. Statutul pedagogiei ca disciplină academică se schimbă, care îndeplinește funcții culturale generale, metodologice, profesionale generale și profesionale speciale în educația profesională a elevilor. O nouă înțelegere a locului și rolului disciplinelor pedagogice în dezvoltarea profesională a unui profesor a condus la căutarea unor noi abordări pentru determinarea scopurilor și conținutului „Pedagogiei” la o universitate. Analiza literaturii de specialitate a arătat că Cercetătorii de astăzi au abordări diferite pentru a rezolva această problemă.

Conform abordării dezvoltate la Universitatea Pedagogică de Stat Rusă numită după. A.I Herzen, „Pedagogia” este considerată ca un complex de discipline educaționale care îndeplinește diverse funcții în procesul de învățământ al unei universități pedagogice: epistemologice, tehnologice (sau bazate pe activități), culturale (sau de design), prognostice, integrative. Procesul de studiu a disciplinelor pedagogice este construit într-o logică care promovează dezvoltarea profesională a viitorului profesor. Obiectivele studierii disciplinelor pedagogice sunt determinate pe baza focalizării comune pentru toate cursurile privind competența profesională generală, a căror realizare este adecvată conținutului valoric-semantic al unei anumite discipline. Scopurile determină principiile de selectare a conținutului, printre care se identifică cercetătorii principii generale, legate de reînnoirea învățământului pedagogic superior, și privat - reflectând specificul unui anumit curs de formare. Această abordare a proiectării disciplinelor pedagogice, potrivit oamenilor de știință, ne permite să luăm în considerare logica educației pe mai multe niveluri și asigură interconectarea cunoștințelor pedagogice cu cursurile de formare în toate disciplinele.

Astfel, analiza teoretică a arătat că în ultimii douăzeci de ani, sub influența dezvoltării formării cadrelor didactice, educatie generala, dezvoltarea științei pedagogice, formarea pieței muncii didactice, funcțiile și conținutul disciplinei academice „Pedagogie” la universitate s-au schimbat semnificativ. În condiții moderne Pedagogia ca disciplină academică este chemată să joace un rol de formare a sistemului în formarea profesională viitorilor profesori la activitățile profesionale de predare. Pedagogia își realizează rolul, în primul rând, prin conținut, care este structurat în funcție de scopurile formării profesorilor și de abordarea care este prevăzută în standardele educaționale de stat.

ÎN standarde de prima generatie conţinutul pedagogiei a fost structurat în conformitate cu logica dezvoltării profesionale şi personale a viitorilor cadre didactice şi pe baza unei abordări bloc-modulare (de la orientarea valoric-profesională la cunoaşterea teoretică, iar de acolo la activitatea practică). În standarde de a doua generație pedagogia a fost structurată în logica unei discipline științifice, dar în același timp a fost axată pe necesitatea pregătirii studenților pentru rezolvarea problemelor profesionale generale, care se reflectă în cerințele pentru absolvenții sistemului de învățământ pedagogic superior. Astfel, deja în a doua generație de standarde s-a încercat proiectarea conținutului pedagogiei ținând cont de sarcinile profesionale actuale ale activității pedagogice. Această încercare a fost încorporată în continuare în Standardele educaționale de stat federale ale învățământului profesional superior (2009), care conțineau ideea selectia si structurarea continutului pedagogiei pe baza rezultatelor aşteptate ale formării viitorilor profesori şi anume stăpânirea lor generală culturală, generală profesională și profesională competenţe care se manifestă în capacitatea de a rezolva anumite probleme.

Un loc aparte printre sarcinile profesionale ale activității pedagogice îl ocupă sarcini profesionale generale, întrucât sunt obligatorii pentru toate tipurile de activități didactice la diferite niveluri de învățământ și în diverse discipline.

Analiza studiilor care vizează luarea în considerare a esenței conceptelor „sarcină”, „sarcină educațională”, „sarcină profesională” a făcut posibilă considerarea unei sarcini profesionale generale, ca orice altă sarcină, ca un sistem în care subiectul sarcinii, care se află în starea inițială și un model al stării cerute se disting subiectul sarcinii. Rezolvarea unei probleme profesionale generale inseamna a face trecerea de la starea initiala la cea solicitata.

Sarcini profesionale generale, ca orice alte sarcini, sunt de natură obiectiv-subiectivă. Obiectivitatea acestor sarcini este determinată de caracteristicile activității pedagogice profesionale în sine și de cerințele timpului pentru aceasta, care se reflectă în cerințele de calificare pentru această activitate. Caracterul subiectiv al acestor sarcini se manifestă prin faptul că sunt rezolvate de profesori care le înțeleg și le tratează diferit.

Sarcini profesionale generale ale activitatii didactice diferenţiate pe motive diferite: conform focalizării sale ( asupra subiectelor procesului pedagogic, asupra interacțiunii lor, asupra procesului pedagogic și mediu educațional, în care se desfășoară acest proces), după conținut (diagnosticare pedagogică, proiectare pedagogică, suport pedagogic, organizare a activităților, comunicare și relații), prin metode și forme de soluționare.

Pregătirea elevilor, viitorilor profesori, pentru rezolvarea problemelor profesionale generale ale activității pedagogice se realizează prin sarcini educaționale care se rezolvă în procesul de pregătire teoretică, practică didactică, independentă și muncă de cercetare elevi. Disciplina academică „Pedagogie” poate aduce o contribuție serioasă la pregătirea studenților pentru rezolvarea acestor probleme.

În cadrul unui studiu dedicat pregătirii studenților pentru rezolvarea sarcinilor profesionale generale în predare, un anumit etape în stăpânirea elevilor aceste sarcini. În același timp, în fiecare etapă de pregătire, se pune accent pe atingerea anumitor obiective care contribuie la pregătirea generală pentru rezolvarea problemelor.

Deci la prima etapă concentrati pe stimulare atitudinea pozitivă a elevilor față de predarea profesională Activități luând în considerare rezultatele diagnosticelor pedagogice ale pregătirii lor de a rezolva problemele acestei activități. Putem distinge cel puțin două modalități de atingere a acestui scop: în primul rând, prin extinderea ideilor elevilor despre activitatea pedagogică modernă, misiunea acesteia, sarcinile ei, despre profesorii moderni și profesorii din trecut care au contribuit semnificativ la dezvoltarea gândirii pedagogice. și educația casnică. În al doilea rând, prin includerea elevilor în rezolvarea problemelor educaționale și a sarcinilor educaționale. În această etapă, elevii învață să: selecteze sarcini individuale din lista propusă (de exemplu, teste „Sunt în comunicare cu ceilalți”, eseu „Gândirea la profesia de profesor”, munca creativă „Cum este el ca profesor din trecut?” etc.), clarifică conținutul acestora, selectează informațiile necesare pentru a le rezolva, elaborează o soluție, o depun în scris profesorului și, dacă este cazul, clarifică soluția.

Faza a doua Conectat cu dezvoltarea cunoștințelor științifice și pedagogice ale elevilor ca bază pentru rezolvarea problemelor profesionale generale moderne ale activităţii pedagogice. Acest lucru se poate realiza, în primul rând, prin studiul diverselor teorii și concepte pedagogice (procesul pedagogic, dezvoltarea subiectelor acestui proces, formarea, creșterea, educația). În al doilea rând, prin includerea elevilor în rezolvarea problemelor educaționale scrise legate de utilizarea cunoștințelor teoretice dobândite (selectați din lista propusă metode de cercetare pedagogică care să permită caracterizarea intereselor cognitive ale școlarilor, stabiliți o corespondență între lista de studii pedagogice). ideile și lista autorilor acestor idei selectați dintre trăsăturile propuse sunt cele care caracterizează conceptul specificat etc.); În al treilea rând, prin includerea în rezolvarea unor sarcini educaționale care sunt diverse în conținut, metode și forme de prezentare (compararea diferitelor concepte pedagogice, elaborarea și desfășurarea interviurilor, conversațiile cu un scop anume, propunerea de soluții la problemele moderne ale adolescenților, elevilor de liceu). , etc.). Elevii din această etapă trebuie să fie incluși în selecția sarcinilor educaționale (individuale sau de grup), analiza și precizarea condițiilor sarcinii, selectarea literaturii științifice necesare, analiza acesteia, utilizarea cunoștințelor dobândite pentru a justifica rezolvarea problema, proiectarea și discutarea soluțiilor propuse.

La a treia etapă devine principala dezvoltarea abilităților elevilor de a rezolva sarcini profesionale generale ale activității pedagogiceîn condiții simulate. Acest lucru poate fi facilitat de: cunoștințele științifice și pedagogice pe care le au studenții și sistematizarea ulterioară a acestora pe parcursul pregătirii teoretice; încrederea pe atitudinea pozitivă a studenților față de activitățile profesionale de predare; experienţa elevilor în rezolvarea problemelor educaţionale legate de conţinutul activităţilor didactice.

Includerea elevilor în rezolvarea problemelorîn această etapă poate fi efectuată în diferite moduri. În primul rând, prin rezolvarea problemelor propuse de profesor într-o formă unificată: o formulare generalizată a problemei, contextul de rezolvare a problemei, o sarcină cheie, sarcini care vor duce la o soluție În al doilea rând, prin formularea și rezolvarea probleme în timpul proiectării pedagogice a fragmentelor procesului pedagogic, în Ca urmare, are loc o acumulare de produse pedagogice. În al treilea rând, prin rezolvarea problemelor în condiții de simulare create. Studenților li se pot oferi sarcini legate de identificarea, folosind metode de cercetare pedagogică, a realizărilor și problemelor specifice ale copiilor și, pe baza acestora, proiectarea rutelor educaționale individuale ale acestora; proiectarea și implementarea unor fragmente ale procesului pedagogic (lecție, conversație, concurs, călătorie, dezbatere etc.) pe baza cunoștințelor despre procesul pedagogic, proiectare pedagogică, diagnosticare pedagogică etc.; proiectarea și implementarea diferitelor forme de interacțiune cu adolescenții, elevii de liceu, părinții și publicul.

Cu alte cuvinte, etapele pregătirii elevilor pentru rezolvarea problemelor profesionale generale ale activității pedagogice în procesul de studii „Pedagogie” pot fi relevate astfel: de la stimularea atitudinii elevilor față de activitatea pedagogică profesională modernă până la îmbogățirea acestora cu cunoștințe științifice și pedagogice, iar de la acestea la dezvoltarea capacităţii de rezolvare a sarcinilor profesionale generale în condiţii de simulare.

Astfel, analiza a arătat că conținutul disciplinei „Pedagogie” are un mare potențial în formarea viitorilor profesori. Totuși, pentru a realiza aceste posibilități, conținutul disciplinei trebuie structurat într-un anumit fel. Una dintre posibilele abordări de construire a conținutului pedagogiei este abordarea bazată pe sarcini, i.e. construirea conţinutului pedagogiei în logica sarcinilor activitate profesională, care necesită o anumită secvență de pași, inclusiv:

Înțelegerea esenței sarcinilor profesionale generale moderne ca cerințe obiective pentru activitatea pedagogică;

Descompunerea sarcinilor și sistematizarea acestora;

Izolarea în conținut a elementelor care lucrează direct asupra sarcinilor profesionale generale, creând baza pentru stăpânirea acestora, stimulând motive pozitive pentru rezolvarea acestor probleme;

Aranjarea conținutului în logica dezvoltării profesionale.

Literatură

Abdullina O.A. Pregătirea pedagogică generală a cadrelor didactice în sistemul învăţământului pedagogic superior. – M.: Educație, 1990.

Introducere în cultura pedagogică. – Manual / Ed. E.V. Bondarevskaya. – R/n/D: RGPU, 1995.

Kraevsky V.V., Berezhnova E.V. Metodologia pedagogiei: o nouă etapă: manual. ajutor pentru elevi superior manual stabilimente. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2006.

Orlov A.A. Proiectarea conținutului disciplinelor pedagogice la o universitate // Pedagogie. – 2001. - Nr. 10. - Cu. 48-56

Pedagogia la universitate: știință și materie academică. - Sankt Petersburg, RGPU, 2000.

Radionova N.F. Pedagogia în sistemul învăţământului superior multinivel // Pregătirea unui specialist în domeniul educaţiei (structură şi conţinut). Vol. 1. – Sankt Petersburg: Educație, 1994. – p. 45-49

Tryapitsyna A.P. Logica selectării conținutului disciplinei „Pedagogie”. // Letters to Emission.Offline (The Emissia.Offline Letters): jurnal științific electronic. 2009. Nr 7 (iulie). ART 1343. - URL: . - [data acces 07/01/2014].

Pisareva S.A., Akulova O.V., Mosina A.V. Multifuncționalitatea disciplinei de învățământ „Pedagogie” // Pedagogia la Universitate: știință și materie academică (materiale de lucru pentru conferință). – Sankt Petersburg: Universitatea Pedagogică de Stat Rusă numită după A.I Herzen, 2000. – p. 336-353

Standardele educaționale de stat ale învățământului profesional superior. 540000 Științe ale Educației (2000). - Portal federal « Învățământul rusesc» URL: http://www.edu.ru - [data acces 01/07/2014].

Standardele educaționale de stat ale învățământului profesional superior. 540000 Științe ale Educației (2005). - Adresa URL a portalului federal „Educația Rusă”: http://www.edu.ru

Standardele educaționale ale statului federal în direcția 050100 „Educație pedagogică” (2009). – Portal federal „Educația Rusă” URL: http://www.edu.ru - [data acces 01/07/2014].

Ball G.A. Teoria sarcinilor educaționale: aspect psihologic și pedagogic. M., 1990.

Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică. Rostov-pe-Don: Phoenix, 1997.

Abordare bazată pe competențe în formarea profesorilor: Monografie colectivă /Ed. prof. V.A Kozyreva, prof. N.F. Radionova și prof. A.P. Tryapitsyna. SPb.: Editura Universității Pedagogice de Stat Ruse care poartă numele. A.I. Herzen, 2006.

Novikov A.M. Sarcina de învățare ca categorie didactică. Revista „Lumea Educației – Educația în lume”, 2006, Nr. 1.

_____

Nina F. Radionova
Doctor în științe pedagogice, profesor, Facultatea de Pedagogie, Universitatea Pedagogică de Stat Al.Herzen din Rusia, Sankt Petersburg
[email protected]

Svetlana V. Rivkina
Candidat la științe pedagogice, conferențiar, Facultatea de Pedagogie, Universitatea Pedagogică de Stat Al.Herzen din Rusia, Sankt-Petersburg
[email protected]

Cum să pregătească elevii pentru rezolvarea problemelor profesionale generale în activități pedagogice: posibilități de pedagogie autoregenerabilă

Pe baza rezultatelor analizei teoretice și experienței practice, articolul studiază posibilitățile oferite de pedagogie în pregătirea studenților pentru rezolvarea problemelor profesionale generale pedagogice și abordarea diferitelor etape ale procesului de pregătire.

Cuvinte cheie
Curs educațional: pedagogie, posibilitățile oferite de pedagogie în formarea profesională a viitorilor profesori, activitate pedagogică, problema profesională generală, de pregătire pentru rezolvarea problemelor pedagogice generale, etape de pregătire pentru rezolvarea de probleme

Literatura

Abdullina O.A. Obschepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vyisshego pedagogicheskogo obrazovaniya. – M.: Prosveschenie, 1990.

Vvedenie v pedagogicheskuyu kulturu. – Uchebnoe posobie/Pod red. E.V.Bondarevskoy. – R/n/D:RGPU, 1995.

Kraevskiy V.V., Berezhnova E.V. Metodologiya pedagogiki: novyiy etap: ucheb. posobie dlya stud. vyissh. ucheb. zavedeniy. - M.: Izdatelskiy tsentr "Akademiya", 2006.

Orlov A.A. Proektirovanie soderzhaniya pedagogicheskih distsiplin v vuze // Pedagogika, 2001. #10. s. 48-56

Pedagogika v vuze: nauka i uchebnyiy predmet. - SPb., RGPU, 2000.

Radionova N.F. Pedagogika v sisteme vyisshego mnogourovnevogo obrazovaniya // Podgotovka spetsialista v oblasti obrazovaniya (struktura i soderzhanie). Vyip. 1. – SPb.: Obrazovanie, 1994. – s. 45-49

Tryapitsyina A.P. Logika otbora soderzhaniya dissiplinyi „Pedagogika”. // Pisma v Emissiya. Offline (The Emissia. Scrisori offline): elektronnyiy nauchnyiy zhurnal. - 2009, №7. ART 1343. - URL: http://www. emisie. org/offline/2009/1343. htm

Pisareva S.A., Akulova O.V., Mosina A.V. Polifunktsionalnost uchebnogo predmeta „Pedagogika” // Pedagogika v VUZe: nauka i uchebnyiy predmet (rabochie materialyi k konf.). – SPb.: RGPU im.A.I.Gertsena, 2000. – s. 336-353

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2000 g.). - Portalul Federalnyiy „Rossiyskoe obrazovanie” URL:http://www.edu.ru - .

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2005). - Portalul Federalnyiy „Rossiyskoe obrazovanie” URL:http://www.edu.ru - .

Federalnyie gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi po napravleniyu 050100 „Pedagogicheskoe obrazovanie” (2009). – Portalul Federalnyiy „Rossiyskoe obrazovanie” URL:http://www.edu.ru - .

Ball G.A. Teoriya uchebnyih zadach: psihologo-pedagogicheskiy aspekt. M., 1990.

Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya. Rostov-na-Donu: Feniks, 1997.

Kompetentnostnyiy podhod v pedagogicheskom obrazovanii: Kollektivnaya monografiya /Pod red. prof. V.A.Kozyireva, prof. N.F.Radionovoy și prof. A.P. Tryapitsyinoy. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena, 2006.

Novikov A.M. Uchebnaya zadacha kak didakticheskaya kategoriya. Zhurnal „Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire”, 2006, #1

Modernizarea sistemului de învățământ este invariabil asociată cu o regândire a ideilor, principiilor, conținutului și metodelor teoretice și metodologice ale activității pedagogice. Acest proces a fost cel care ne-a confruntat cu necesitatea de a înțelege interacțiunea sistemelor existente și un sistem didactic special pentru dezvoltarea percepției auditive, care se bazează pe o abordare sistematică a predării.

În acest sens, în studiul nostru, o abordare sistemică este utilizată ca poziție metodologică inițială. În această logică vom avea în vedere interacțiunea ambelor sisteme didactice. Teoria sistemelor clasice conține ideea că toate sistemele, mecanice și organice, sunt compuse dintr-un set de sisteme care interacționează.
Dezvoltarea științei moderne reprezintă o sarcină urgentă a vremii. Orice știință nu se poate dezvolta fără un sistem. Prin urmare, diversele domenii ale științei care utilizează cercetarea sistemelor reprezintă un domeniu larg și în continuă evoluție al cunoașterii științifice.
Cu toate acestea, sistemul nu este un produs al modernității. Sistemul, sistematicitatea, abordarea sistematică au apărut în istoria gândirii umane odată cu dezvoltarea societății și a culturii sale, așa cum crede fondatorul și teoreticianul teorie generală sisteme L. von Bertalanffy. El susține că teoria sistemelor este aplicabilă în modelare, în special în procesele biofizice și alte procese. În conformitate cu aceste sisteme, s-a dezvoltat cibernetica, Stiinte Sociale, teoria informației, teoria jocului și a deciziei. Aceasta înseamnă că teoria generală a sistemelor este un analog conceptual al oricărei științe și al oricărei pedagogii în special. Orice model nu poate fi creat la întâmplare. Prin urmare, modelarea și sistemul sunt indisolubil legate. Teoria generală a sistemelor, abordarea sistemelor reprezintă metodologia oricărei modelări.
Filosofii notează că există diferențe între teoria generală a sistemelor și abordarea sistemelor. Cu ajutorul teoriei generale a sistemelor, se formează bazele cercetării sistemelor de orice tip, când legile generale, principiile universale,
care se poate aplica oricărui sistem. În același timp, teoria generală a sistemelor nu este întotdeauna aplicabilă unui fenomen real separat, unui sistem mai mic sau unei subclase de sisteme. În acest caz, este recomandabil să folosiți o abordare sistemică ca metodologie.
Abordarea sistemică, conform lui E. G. Yudin, este o metodologie științifică generală și nu o metodologie științifică specială. În același timp, eficiența metodologică abordare sistematica, ca orice metodologie științifică generală, se măsoară prin cât de capabilă este să joace un rol constructiv în construirea și dezvoltarea unor obiecte specifice de cercetare, adică aplicabilitatea sa la un anumit tip de obiecte de studiu.
Un exemplu este interacțiunea dintre un sistem de formare a profesorilor și un sistem special pentru copiii cu dizabilități de auz.
Abordarea sistemică este din ce în ce mai pătrunzătoare în pedagogie. Nu există un singur fenomen semnificativ în pedagogie care să nu fie luat în considerare din perspectiva unei abordări sistemice. În domeniul pedagogiei surzilor, abordarea sistemică nu a fost încă suficient reflectată. Prin urmare, o abordare sistematică a creării și înțelegerii unui sistem didactic pentru dezvoltarea percepției auditive a determinat metodologia cercetării noastre.
Semnificația abordării sistemelor este că ne permite să identificăm componentele și conexiunile, structura sistemului, interacțiunea părților și întregului și dezvoltarea fenomenului ca întreg. Prin urmare, interacțiunea elementelor din sistem reprezintă o formă de interconectare, interacțiune, relație. Fără aceasta, sistemul nu poate exista. Aceasta înseamnă că sistemul și interacțiunea sunt interconectate. Ele se influențează direct și indirect reciproc.
Categoria „interacțiune” este o categorie filozofică care reflectă procesele de influență a obiectelor unul asupra celuilalt, condiționalitatea lor reciprocă și generarea unui obiect de către altul. Interacțiunea este o formă obiectivă și universală de mișcare și dezvoltare care determină existența și organizarea structurală a oricărui sistem material.” Această înțelegere a categoriei de interacțiune este reflectată în Dicționarul Enciclopedic Universal.
O formulare mai detaliată a acestei categorii este oferită în Dicționarul filozofic, unde interacțiunea este considerată ca un proces de influență reciprocă a corpurilor unul asupra celuilalt prin
transfer de materie și mișcare, formă universală și schimbări în stările corpurilor. Interacțiunea determină existența și organizarea structurală a oricărui sistem material, proprietățile sale, unificarea sa împreună cu alte corpuri într-un sistem de ordine mai mare. Fără capacitatea de a interacționa, materia nu ar putea exista. În orice sistem integral, interacțiunea este însoțită de reflectarea reciprocă a proprietăților celuilalt de către corpuri, în urma căreia acestea se pot schimba. În lumea obiectivă există multe forme de interacțiune. Acestea includ „Sfera generală a fenomenelor”, „Mișcarea”, „Schimbarea”, „Dependența funcțională”.
Oamenii de știință caracterizează interacțiunea în moduri diferite. V. G. Afanasyev consideră acest fenomen ca o formă de comunicare între sisteme. Acest punct de vedere ne atrage, deoarece ne interesează
interacțiunea a două sisteme - unul de învățare, care vizează pregătirea unui viitor profesor, și unul de predare, legat de sistemul care va fi implementat în cadrul acestuia. activitati practice viitor profesor în lucrul cu copiii cu dizabilități de auz.
În lucrările lui A. N. Averianov, I. I. Zhbankova, Ya L. Kolomensky, interacțiunea este considerată un proces. Procesul de interacțiune este caracterizat prin prezența unor conexiuni naturale între sisteme, coexistența a două sisteme și influența sistemelor coexistente unul asupra celuilalt.

N.F Radionova consideră interacțiunea ca o relație de acțiuni, care presupune că acțiunea unei părți generează acțiunea celeilalte, iar acestea, la rândul lor, din nou acțiunea primei.
Potrivit lui E. S. Zair-Bek, designul pedagogic este asociat cu relațiile umane, care se realizează în procesul de interacțiune pedagogică.
Analiza formulărilor existente ne permite să concluzionăm că interacțiunea se referă atât la fenomene materiale, cât și la fenomene condiționale, atât procese statice, cât și dinamice, atât relații pe termen lung, cât și pe termen scurt, atât lumi vii, cât și neînsuflețite. Interacțiunea este caracterizată și asociată întotdeauna cu totalitatea, unitatea, un sistem, cu structura, proprietățile, mișcarea, dezvoltarea, influența acestuia. În acest caz, interacțiunea este considerată ca un proces și ca o activitate, atunci când ambele momente se contopesc organic. Prin urmare, este legitim atunci când în literatură interacțiunea (filosofică, pedagogică) este înțeleasă ca interacțiune, relații, interconectare.
Regularitatea interacțiunii ca proces este determinată de prezența proprietăților obiective în sistemele materiale. Semne, condiții; prezența anumitor condiții, dintre care una este un canal de transmisie real de interacțiune; caracterul repetat al procesului (început, pași, ritm, domeniul de implementare, timpul de implementare) și prezența unui rezultat repetat stabil.
Spre deosebire de înțelegerea filozofică a interacțiunii, care este înțeleasă ca interacțiunea fenomenelor naturale, sociale, modelelor, proceselor care determină comportamentul uman,
moduri de gândire, comunicare, învățare, educație, dezvoltare personală, interacțiune pedagogică acoperă doar influențe subiective reciproce.
Astfel, interacțiunea pedagogică caracterizează doar unul dintre aspectele înțelegerii filozofice a interacțiunii. Procesele de interacțiune sunt observate atât în ​​natura vie, cât și în cea neînsuflețită. Dar, într-un fel sau altul, sunt influențați de o persoană în acele forme, tipuri, condiții de care o persoană are nevoie. Dar, în același timp, interacțiunea poate fi realizată fără intervenția umană. Suntem interesați de interacțiunea pedagogică.
În studiul nostru, interacțiunea pedagogică este considerată ca un proces de influență reciprocă a subiecților, a activităților acestora și a interrelaționării sistemelor didactice.
Cea mai mare contribuție, din punctul nostru de vedere, la teoria interacțiunii a avut-o N.F Radionova, care crede că interacțiunea

profesorii și școlarii ar trebui considerați ca fiind în curs de dezvoltare și în curs de dezvoltare. Potrivit lui N.F Radionova, a organiza interacțiunea „înseamnă a eficientiza, a conecta într-un anumit fel toate componentele acesteia (scopul, conținutul, metodele, formele de organizare, rezultatele și pozițiile cadrelor didactice și ale școlarilor în raport cu elementele specificate ale procesului. unul pe altul), pentru a le aduce într-o unitate care să asigure atingerea scopurilor. Această ordonare poate fi realizată sub formă de acțiuni interconectate, activități interconectate, activități comune și comunicare interpersonală la nivelul comunității școlare, a asociațiilor sale individuale și la nivel personal. Poate fi spontan și intenționat, extern și intern.
Astfel, interacțiunea pedagogică este un proces, activitate, influență reciprocă a două subiecți proces educațional.
N. F. Radionova consideră interacțiunea ca o interconectare a activităților, unde subiectul activității este interacțiunea. Interacțiunea se poate baza pe tipuri diferite relații: activitate comună, „diviziunea muncii”, cooperare, relație subiect-subiect. În același timp, relația dintre profesor și elev poate fi construită din punct de vedere al rolului funcțional și al relațiilor personale. Interacțiunea poate fi diferite forme(individual, grup, colectiv) și opțiuni (profesor - grup de elevi, grup de profesori - grup de elevi etc.). Interacțiunea ca tip special de relație apare sub forma unui proces de schimb de informații, care reprezintă conținutul interacțiunii sub formă de practică.
Suntem interesați de interacțiunea a două sisteme - cel de predare, care este implementat de viitorul profesor, și cel de învățare, pe care studentul îl stăpânește în timpul procesului de învățare la o instituție de învățământ superior.
În acest aspect, considerăm interacțiunea didactică din postura de pregătire a viitorului profesor ca cursant în contextul stăpânirii sistemelor pedagogice generale și didactice speciale, adică atât ca obiect de pregătire profesională, cât și din postura de profesor capabil. să implementeze interacţiunea didactică cu elevii conform conţinutului sistemului didactic special .
Datorită acestei forme de mișcare și dezvoltare a materiei ca interacțiune, o persoană învață fenomenele realității înconjurătoare, realizează nevoile de autodezvoltare, autoeducație și educație în general.
Deci, interacțiunea este înțeleasă ca procesul prin care oamenii își influențează relațiile unii cu alții în tipuri variate activitate de viață.

Pentru a dezvălui interacțiunea sistemelor, este necesar să se ia în considerare conceptul de „sistem”. Un sistem ca fenomen al unui proces dialectic reprezintă interacțiunea, interconectarea elementelor caracterizate de ordine internă și stabilitate relativă. Stabilitatea relativă a sistemului este menținută în anumite limite ale dezvoltării sale. Legătura dintre elementele unui sistem reprezintă structura sa structurală. Prin urmare, orice sistem poate acționa sub forma elementului său, adică un subsistem sau, într-o formă mai extinsă, un sistem.
Rolul dialecticii în dezvoltarea cercetării sistemelor este de a crea o teorie a contrariilor sistemice și o teorie a interacțiunii între existența și schimbarea diferitelor sisteme. Astfel, Yu A. Urmantsev folosește legea unității și „luptele” contrariilor ca principiu metodologic inițial, precum și dialectica în general ca doctrină a dezvoltării. Teoria sa asupra contrariilor sistemice se bazează pe categorii precum sistemul și haosul. Armonie și dizarmonie, simetrie și asimetrie, polimorfism și izomorfism, schimbare și conservare, dependență și independență, naționalitate și raționalitate etc. .
Considerăm sistemul pedagogic ca fiind interacțiunea a două sisteme didactice prin activitățile subiecților procesului de învățământ sub forma profesorilor și viitorilor profesori, a cărui natură probabilistică și dinamică este determinată de determinarea motivațională a comportamentului participanților săi. Natura acestei determinări este determinată de conținutul de fond al motivelor participanților la interacțiunile pedagogice.
Pentru existență activități educaționale sunt necesare anumite structuri organizatorice si tehnologice care interactioneaza intre ele. Menținerea unui subsistem organizațional necesită interacțiunea componentelor acestuia,
inclusiv interrelația a patru componente interne:
obiectivele organizației - rezultatele planificate ale activităților participanților care sunt adecvate obiectivelor de învățare;
structura organizării unui sistem de acțiuni ordonate într-un anumit mod, reprezentând un ansamblu de roluri interconectate, relații ordonate;
tehnologii organizaționale care determină coordonarea program-țintă și succesiunea operațiunilor procesului educațional;
organizarea angajaţilor care îndeplinesc responsabilităţi specifice postului.
Baza sistemului pedagogic este interacțiunea participanților la procesul pedagogic, activitatea pedagogică a unui anumit profesor, educator, elev. Această activitate este

intenționat în natură și bazat pe legile și regularitățile procesului pedagogic, implementat prin conținut cu ajutorul anumite metode, tehnici speciale și specifice și mijloace didactice.
Pentru cercetarea noastră, este important să relevăm natura sistemică, procedurală, a fenomenului „Dezvoltarea percepției auditive”, care include două categorii mentale - dezvoltare, percepție.
În pedagogie, dezvoltarea este înțeleasă ca acumularea modificărilor cantitative și trecerea lor la cele calitative; îmbunătățirea calităților de personalitate existente și dobândite, implementare
fond genetic şi activitate psihică ca urmare a pregătirii şi educaţiei în sensul îngust şi larg pedagogic şi social.
Percepția auditivă este percepția vorbirii și a sunetelor din jur de către analizatorul auditiv uman. Auzul în procesul pedagogic acţionează ca un fenomen sistemic divers şi multifuncţional. Poate servi ca sursă de cunoștințe, bază pentru stăpânirea vorbirii și producerea acesteia și este baza
pentru funcționarea tehnologiei de predare, pentru stăpânirea conținutului. În cazul în care există o deficiență de auz, care reprezintă o tulburare sistemică, activitatea analizatorului auditiv este posibilă prin stăpânirea unor tehnici speciale de percepere a vorbirii și a sunetelor. mediu inconjurator. Considerăm că activitatea auditivă ca fenomen sistemic este un set de acțiuni pentru a activa potențialul auditiv, codul fizic (genetic) al cuiva, în combinație cu dobândirea de tehnici specifice de acceptare a vorbirii și a sunetelor din jur de către o persoană cu pierdere a auzului. Aceasta este formarea unui nou principiu de activitate al analizorului auditiv pentru percepția auditivă a sunetelor vorbirii și a mediului. Acest principiu de funcționare se bazează pe participarea activă a auzului intact la procesul de percepție a vorbirii și sprijinirea acestui proces de către analizatorul vizual. Percepția auditiv-vizuală cu creșterea ponderii percepției auditive este cel mai eficient proces care asigură viața copiilor cu hipoacuzie.
Astfel, prin dezvoltarea percepției auditive înțelegem actul complex de percepere a vorbirii și a sunetelor mediului de către un analizator auditiv perturbat ca activitate auditivă, în urma căreia se produce o modificare calitativă a obiectelor percepute (vorbire, non-vorbire). sunete), clarificarea și îmbunătățirea acestor obiecte prin diferențierea consecventă a sunetelor de la simplu la complex, dezvoltând actul de a asculta și cultivarea atenției auditive la sunetele vorbirii și sunetele mediului.

Dezvoltarea percepției auditive se realizează intenționat în procesul educațional, o parte esențială a căruia este un sistem didactic special pentru dezvoltarea percepției auditive. Acest sistem incluse organic în sistemul pedagogic de predare a copiilor cu dizabilități de auz.
În prezent, cele mai comune definiții din documentele de reglementare sunt „o persoană cu dizabilități”.
Din perspectiva unei abordări sistemice, un sistem didactic special face parte din sistemul pedagogic, are toate caracteristicile sale, dar rezolvă scopuri și obiective specifice mai restrânse.
Sistemul didactic pentru dezvoltarea percepției auditive se caracterizează prin propriile scopuri, obiective, principii, metode, conținut și tehnologie, precum și interacțiunea participanților la procesul pedagogic. Prin urmare, îl considerăm un sistem didactic special.
În opinia noastră, un sistem didactic special pentru dezvoltarea percepției auditive la copiii cu abilități de auz limitate este un sistem științific și practic.
concepte care acoperă procesul de învățare cu obiectul său inerent, subiectul, conținutul, principiile unice ale învățării, tehnologia specifică de implementare a conținutului, cu trăsătură distinctivă folosind metode şi forme general acceptate de organizare a procesului de învăţare.
Un sistem didactic special pentru dezvoltarea percepției auditive la copiii cu abilități de auz limitate are o calitate de formare a sistemului. Este legat de dezvoltare
acuitatea auzului, extinderea capacității de a accepta informații și dezvoltarea activității mentale a elevului. Dezvoltarea percepției auditive ca sistem didactic special „penetrează” întregul proces educațional şcoală corecţională Tipul II, deoarece este implementat în clase speciale, lecții de educație generală și evenimente educaționale. În sistemul de educație suplimentară, dezvoltarea percepției auditive nu este vizată. Cu toate acestea, calea formală de dezvoltare a acuității
auzul este posibil, mai ales în cazurile în care abilitățile dobândite sunt consolidate în timpul procesului de învățare.
Sistemele pedagogice și didactice speciale funcționează într-un singur spațiu educațional.
Astfel, considerăm că abordarea sistemică reprezintă baza metodologică pentru modelarea interacțiunii sistemelor didactice de predare și învățare, implementată în procesul de formare a unui profesor-defectolog la o universitate.

Bibliografie
1. Afanasyev V. G. Managementul științific al societății. Experienta in cercetare sistemica / V.G. Afanasiev. – M., 1973. – 520 p.
2. Bertalanffy L. von Istoria și statutul teoriei generale a sistemelor // System Research. – M.: Nauka, 1973. – P. 20–38.
3. Zair-Bek E.S Orientări pedagogice pentru succes / E.S. Zair-Bek, E. I. Kazakova. – SPb.: RGPU im. A. I. Herzen, 1995. – 234 p.
4. Radionova N. F. Interacțiunea dintre un profesor și școlari seniori. – L.: Institutul Pedagogic de Stat Leningrad numit după. A. I. Herzen, 1989. – 57 p.
5. Radionova N. F. Standarde educaționale/ Procese inovatoare în educație. Integrarea experienței din Rusia și Europa de Vest // Materiale internaționale. seminar. – SPb: RGPU im. A. I. Herzen, 1997. – P. 27–46.
6. Dicţionar enciclopedic universal. – M.: TSB, 2002. – 1550 p.
7. Urmantsev Yu A. Începuturile teoriei generale a sistemelor / Analiza sistemului și cunoștințele științifice. – M.: Nauka, 1978. – P. 7–41 p.
8. Dicţionar filosofic. – M.: Politizdat, 1987. – 589 p.
9. Yudin E. G. Natura metodologică a abordării sistemelor // Cercetarea sistemului. – M.: Nauka, 1973. – P. 38–52.