Care este forma activității pedagogice. Slastenin V., Isaev I. et al. Pedagogie: Manual. Jocul de afaceri presupune realizarea cum. scopuri educaționale și educaționale de natură colectivă bazate pe cunoașterea realului; organizare p

Activitatea pedagogică are aceleași caracteristici ca orice alt tip activitate umana. Aceasta este, în primul rând, orientarea spre scop, motivația, obiectivitatea. O caracteristică specifică activității pedagogice, potrivit N.V. Kuzmina este productivitatea ei. Există cinci niveluri de productivitate în activitățile de predare:

„I- (minimal) reproductiv; profesorul știe să spună altora ceea ce știe; neproductiv.

II - (scăzut) adaptiv; profesorul știe să-și adapteze mesajul la caracteristicile audienței; neproductiv.

III- (medie) modelare locală; profesorul are strategii pentru a preda elevilor cunoștințele, abilitățile și cunoștințele în secțiuni individuale ale cursului (adică, formularea unui scop pedagogic, conștientizarea rezultatului dorit și selectarea unui sistem și secvență pentru includerea elevilor în activitățile educaționale și cognitive); productiv mediu.

IV - (înalt) modelarea sistematică a cunoştinţelor elevilor; profesorul cunoaște strategii pentru formarea sistemului necesar de cunoștințe, abilități, abilități ale elevilor în cadrul disciplinei în ansamblu productiv.

V - (cel mai înalt) modelarea sistematică a activităților și comportamentului elevilor; profesorul are strategii de transformare a materiei sale într-un mijloc de modelare a personalității elevului, nevoilor sale de autoeducare, autoeducare, autodezvoltare; foarte productiv»

Activitatea pedagogică, ca orice alt tip de activitate, este determinată de conținutul psihologic (subiect), care include motivația, scopurile, subiectul, mijloacele, metodele, produsul și rezultatul. În organizarea sa structurală, activitatea pedagogică se caracterizează printr-un set de acțiuni (deprinderi), care vor fi discutate în continuare.

Subiect activitatea pedagogică este organizarea activitati educative studenților, având ca scop însușirea subiectului experiența socioculturală ca bază și condiție pentru dezvoltare. Prin mijloace Activitatea pedagogică este cunoașterea științifică (teoretică și empirică), cu ajutorul și pe baza cărora se formează tezaurul studenților.

În feluri transferul experienței socio-culturale în activități pedagogice sunt explicația, demonstrația (ilustrarea), lucrul în comun cu elevii pentru rezolvarea problemelor educaționale, practica directă a elevului (laborator, teren), instruiri . Produs Activitatea pedagogică este experiența individuală formată a elevului în ansamblul componentelor sale axiologice, morale și etice, emoționale, semantice, de subiect, evaluative. Rezultatul activitatea pedagogică deoarece îndeplinirea scopului său principal este personală, dezvoltare intelectuala elev, perfecţionare, formare a lui ca individ, ca subiect al activităţii educaţionale

12.Niveluri de activitate didactică.

Ca orice tip de activitate, activitatea unui profesor are propria sa structură. Ea este asa:

Motivația.
Scopuri și obiective pedagogice.
Subiect al activității pedagogice.
Mijloace și metode pedagogice de rezolvare a sarcinilor atribuite.
Produsul și rezultatul activității pedagogice.

Fiecare tip de activitate are propriul subiect, la fel cum activitatea pedagogică are propria lui. Subiectul activității pedagogice este organizarea activităților educaționale ale elevilor, care vizează elevii să-și însusească experiența socioculturală specifică disciplinei ca bază și condiție pentru dezvoltare.

Mijloacele de activitate pedagogică sunt:

cunoștințe științifice (teoretice și empirice), cu ajutorul și pe baza cărora se formează aparatul conceptual și terminologic al elevilor;
purtători de informații, cunoștințe - texte de manual sau cunoștințe reproduse de un elev în timpul observației (în laborator, exercitii practice etc.) organizate de profesor, în spatele faptelor, tiparelor, proprietăților realității obiective în curs de stăpânire;
mijloace auxiliare - tehnice, informatice, grafice etc.

Modalitățile de transmitere a experienței sociale în activitățile didactice sunt:

explicaţie;
afișaj (ilustrare);
colaborare;
practica directă a elevului (laborator);
antrenamente etc.

Produsul activității pedagogice este experiența individuală formată la elev în întregul set de componente axiologice, moral-etice, emoțional-semantice, tematice, evaluative. Produsul acestei activități se evaluează prin examene, teste, după criteriile de rezolvare a problemelor, realizarea acțiunilor educative și de control. Rezultatul activității pedagogice ca îndeplinire a scopului său principal este dezvoltarea elevilor:

îmbunătățirea lor personală;
perfecţionarea intelectuală;
formarea lor ca indivizi, ca subiecti ai activitatilor educative.

Activitatea pedagogică are aceleași caracteristici ca orice alt tip de activitate umană. Acesta este, în primul rând:

focalizare;
motivare;
obiectivitate.

O caracteristică specifică activității pedagogice este productivitatea acesteia. Există cinci niveluri de productivitate în activitățile de predare:

Nivelul I - (minimal) reproductiv; profesorul poate și știe să spună altora ceea ce știe; neproductiv.
Nivelul II - (scăzut) adaptiv; profesorul știe să-și adapteze mesajul la caracteristicile audienței; neproductiv.
Nivel III - modelare locală (medie); Profesorul are strategii pentru a preda elevilor cunoștințele, abilitățile și abilitățile în secțiuni individuale ale cursului (adică știe cum să formuleze un scop pedagogic, să fie conștient de rezultatul dorit și să selecteze un sistem și o secvență pentru includerea elevilor în activitățile educaționale); moderat productiv.
Nivelul IV - cunoștințele elevilor de modelare a sistemelor (înalte); profesorul cunoaște strategiile de formare a sistemului dorit de cunoștințe, deprinderi și abilități ale elevilor la disciplina lor în ansamblu; productiv.
Nivelul V - (cel mai înalt) modelarea sistemică a activităților și comportamentului elevilor; profesorul are strategii de transformare a materiei sale într-un mijloc de modelare a personalității elevului, nevoilor sale de autoeducare, autoeducare, autodezvoltare; foarte productiv.

Pentru a îndeplini eficient funcțiile pedagogice, este important ca un profesor modern să înțeleagă structura activității pedagogice, componentele sale principale, acțiunile pedagogice și abilitățile și calitățile psihologice importante din punct de vedere profesional necesare implementării acesteia.

Conținutul principal al activității unui profesor universitar include îndeplinirea mai multor funcții:

educational,
educational,
organizatoric,
cercetare

Aceste funcții apar în unitate, deși pentru mulți profesori unul dintre ei domină asupra celorlalți. Combinația dintre predare și activitatea științifică este cea mai specifică pentru un profesor universitar. Activitatea de cercetare îmbogățește lumea interioară a profesorului, îi dezvoltă potențialul creativ și crește nivelul științific al cunoștințelor. În același timp, scopurile pedagogice încurajează adesea generalizarea și sistematizarea profundă a materialului, precum și o formulare mai minuțioasă a ideilor și concluziilor principale.

Toți profesorii universitari pot fi împărțiți în trei grupuri:

cu predominanța orientării pedagogice (aproximativ 2/5 din total);
cu predominanța orientării spre cercetare (aproximativ 1/5);
cu exprimare egală a orientării pedagogice și de cercetare (puțin mai mult de 1/3).

Profesionalismul unui profesor universitar în activitățile didactice se exprimă în capacitatea de a vedea și formula sarcini pedagogice pe baza analizei situațiilor pedagogice și de a găsi modalități optime de rezolvare a acestora. Este imposibil să descrii în prealabil toată varietatea de situații pe care un profesor le rezolvă în timp ce lucrează cu elevii. De fiecare dată trebuie să iei decizii într-o situație nouă, unică și în schimbare rapidă. Prin urmare, unul dintre cele mai importante caracteristici activitatea pedagogică este natura sa creatoare.

Următoarele componente se disting în structura abilităților pedagogice și, în consecință, a activității pedagogice:

constructiv,
organizatoric,
comunicativ,
gnostic.

Abilitățile constructive asigură implementarea obiectivelor tactice: structurarea cursului, selectarea conținutului specific pentru secțiuni individuale, alegerea formelor de conducere a orelor etc. Fiecare profesor practicant trebuie să rezolve zilnic problemele de proiectare a procesului de învățământ la o universitate.

Abilitățile organizaționale servesc nu numai organizării însuși a procesului de învățare a studenților, ci și auto-organizării activităților profesorului la universitate. Pentru o lungă perioadă de timp li s-a atribuit un rol subordonat: condițiile de pregătire a specialiștilor în universități au rămas în mod tradițional neschimbate, iar în organizarea activităților educaționale ale studenților s-a dat preferință formelor și metodelor testate în timp și bine stăpânite. Apropo, s-a stabilit că abilitățile organizaționale, spre deosebire de cele gnostice și constructive, scad odată cu vârsta.

Nivelul de dezvoltare a abilității comunicative și competenței în comunicare determină ușurința stabilirii de contacte între un profesor și elevi și alți profesori, precum și eficacitatea acestei comunicări în ceea ce privește rezolvarea problemelor pedagogice. Comunicarea nu se limitează la transferul de cunoștințe, ci îndeplinește și funcția de contagiune emoțională, de trezire a interesului, de încurajare a activităților comune etc.

De aici și rolul cheie al comunicării, alături de activitățile comune (în care și ea ocupă întotdeauna locul cel mai important) în educația elevilor. Profesorii universitari trebuie să devină acum nu atât purtători și transmițători de informații științifice, ci mai degrabă organizatori ai activității cognitive a studenților, a muncii lor independente și a creativității științifice.

Rolul profesorului se schimbă radical, iar rolul elevului crește brusc, care nu numai că începe să planifice și să desfășoare în mod independent activități cognitive, dar și pentru prima dată are ocazia să obțină rezultate semnificative din punct de vedere social în această activitate, adică. să aducă o contribuție creativă la un sistem de cunoștințe existent în mod obiectiv, să descopere ceva ce profesorul nu știa și spre care nu putea conduce elevul, planificându-i și descriindu-i în detaliu activitățile.

Pentru a gestiona procesul de dezvoltare și formare a studenților universitari, este necesar să se determine corect caracteristicile trăsăturilor de personalitate ale fiecăruia dintre ei, să se analizeze cu atenție condițiile de viață și activitățile lor, perspectivele și oportunitățile de dezvoltare. cele mai bune calități. Fără utilizarea cunoștințelor psihologice, este imposibil să se dezvolte pregătirea și pregătirea cuprinzătoare a elevilor pentru succes activitate profesională, asigură un nivel ridicat al pregătirii și educației acestora, unitatea pregătirii teoretice și practice, ținând cont de profilul universității și de specializarea absolvenților. Acest lucru devine deosebit de important în condițiile moderne, condiții de criză socială, când criza s-a mutat din sfera politicii și economiei în domeniul culturii, educației și educației umane.

Componenta gnostică este un sistem de cunoștințe și deprinderi ale unui profesor care stau la baza activității sale profesionale, precum și anumite proprietăți ale activității cognitive care afectează eficacitatea acesteia. Acesta din urmă include capacitatea de a construi și testa ipoteze, de a fi sensibil la contradicții și de a evalua critic rezultatele obținute. Sistemul de cunoștințe include niveluri ideologice, culturale generale și nivelul cunoștințelor speciale.

Cunoștințele culturale generale includ cunoștințe în domeniul artei și literaturii, conștientizarea și capacitatea de a naviga în probleme de religie, drept, politică, economie și viata sociala, probleme de mediu; prezența unor interese și hobby-uri semnificative. Nivelul scăzut al dezvoltării lor duce la o personalitate unilaterală și limitează posibilitățile de educare a elevilor.

Cunoștințele speciale includ cunoștințele subiectului, precum și cunoștințele de pedagogie, psihologie și metode de predare. Cunoștințele disciplinei sunt foarte apreciate de profesori înșiși și de colegii lor și, de regulă, sunt la un nivel înalt. În ceea ce privește cunoștințele de pedagogie, psihologie și metode de predare în scoala superioara, atunci ele reprezintă cea mai slabă verigă din sistem. Și, deși majoritatea profesorilor constată lipsa acestor cunoștințe, totuși, doar o mică minoritate este angajată în educația psihologică și pedagogică.

O componentă importantă a componentei gnostice a abilităților pedagogice este cunoștințele și abilitățile care stau la baza activității cognitive în sine, adică. activități pentru dobândirea de noi cunoștințe.

Dacă abilitățile gnostice stau la baza activității unui profesor, atunci abilitățile de proiectare sau constructive sunt decisive în atingerea unui nivel înalt de abilități pedagogice. De ele depinde eficiența utilizării tuturor celorlalte cunoștințe, care fie pot rămâne greutăți, fie pot fi implicate activ în servirea tuturor tipurilor de muncă pedagogică. Mecanismul psihologic de realizare a acestor abilități este modelarea mentală a procesului educațional.

Abilitățile de proiectare asigură direcția strategică a activităților didactice și se manifestă în capacitatea de a se concentra asupra scopului final, de a rezolva problemele actuale ținând cont de viitoarea specializare a studenților, iar la planificarea unui curs, de a ține cont de locul acestuia în curriculumși să stabilească legăturile necesare cu alte discipline etc. Astfel de abilități se dezvoltă numai odată cu vârsta și pe măsură ce experiența de predare crește.

Activitatea pedagogică este implementată printr-un sistem de acțiuni subordonate scopurilor și obiectivelor create de profesor. În conformitate cu scopurile muncii educaționale N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin și A.I. Shcherbakov Se disting următoarele funcții interdependente ale activității pedagogice:

1. Diagnostic, legat de studiul elevilor, cu determinarea nivelului dezvoltare mentală elevi individuali și grupuri de clasă
2. Orientarea-prognosticare se exprimă în capacitatea de a determina direcția, scopurile și obiectivele activităților educaționale și de a prezice rezultatele acesteia
3. Funcția constructivă și de proiectare presupune construirea și proiectarea adecvată a conținutului lucrării educaționale pe baza previziunii realizate.
4. Organizațională presupune implicarea elevilor în activități active și stimulare emoțională și morală
5. Informarea și explicația presupune furnizarea de informații în diverse domenii ale cunoașterii, ținând cont de cele mai recente realizări ale științei
6. Comunicativ și stimulativ se bazează pe crearea unei atmosfere de cooperare educațională, relații umane între profesor și copii
7. Analitico-evaluativ constă în analiza progresului procesului de învățământ și a capacității de a face ajustările necesare acestuia
8. Funcția de cercetare și creație constă în capacitatea de a înțelege și dezvolta în mod creativ principiile teoretice, de a folosi rezultatele propriilor cercetări și realizările colegilor în munca sa.

În mod tradițional, principalele tipuri de activitate pedagogică sunt activitatea didactică și educațională.

Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea și gestionarea diferitelor tipuri de activități educaționale ale elevilor în vederea rezolvării problemelor de dezvoltare armonioasă a individului.

Predarea este un tip de activitate pedagogică care are ca scop gestionarea în primul rând a activităților cognitive ale școlarilor. În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. Această înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă sensul tezei despre unitatea predării și educației.

Predarea, desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, și nu doar o lecție, are de obicei un interval de timp strict, un scop strict definit și opțiuni pentru a-l atinge. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului educațional. Munca educațională, de asemenea, desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește realizarea directă a unui scop, deoarece este de neatins în intervalul de timp limitat de forma organizațională. În munca educațională, este posibil să se prevadă doar soluția consecventă a sarcinilor specifice orientate spre obiective. Cel mai important criteriu solutie eficienta Obiectivele educaționale sunt schimbări pozitive în conștiința elevilor, manifestate în reacții emoționale, comportament și activități.

Tipuri și tipuri de lecții.

Forma pedagogică este o organizare stabilă, completă a procesului pedagogic în unitatea tuturor componentelor sale.

În didactica modernă, forma organizatorică a formării este înțeleasă ca un design special al procesului de învățare, a cărui natură este determinată de conținutul, metodele, mijloacele și tipurile de activități ale elevilor.

Clasificarea formelor:

Forme simple- un număr minim de metode și mijloace, de obicei dedicate unui singur subiect, acestea includ: conversație, prelegere, excursie, examen, instruire

Forme compuse-sunt construite pe dezvoltarea celor simple sau pe diversele lor combinatii - lectie, lectie competitie, lectie conferinta. Formele compuse sunt descompuse în forme simple. O lecție poate conține o conversație, o prelegere, o instruire și o conferință poate include rapoarte, o dezbatere, o expoziție, un buletin informativ sau rezumate.

Forme complexe- selecția intenționată a formelor simple și compuse. Acestea includ prelegeri tematice și lecții combinate pe mai multe materii.

Există și forme de educație, în afară lucrare academicași activitățile autoeducative ale elevilor

Se disting următoarele forme organizatorice de formare:

frontal(lucrați cu întregul flux);

grup(fluxul este împărțit în grupuri);

individual(lucrare cu fiecare elev);

Forme de pregătire teoretică

Lectura- Mod monolog de prezentare a materialului voluminos. Se deosebește de alte metode verbale de prezentare a materialului în structura sa mai strictă; abundența informațiilor furnizate; logica de prezentare a materialului; natura sistematică a acoperirii cunoștințelor.

Lecție de seminar- Aceasta este o discuție colectivă a unui subiect specific, bazată pe întrebări pregătite anterior. Tipuri de seminarii: mesaje și rapoarte, discuții, conferințe de presă etc. Structura seminarului: în primul rând, profesorul anunță tema, scopurile lecției, apoi se discută întrebările puse, iar la final se însumează rezultatele. sus.

Excursie- presupune vizitarea organizațiilor, întreprinderilor, locurilor de formare și producție, muzee etc. Etape principale: stabilirea obiectivelor, pregătirea unui plan, organizarea și desfășurarea, însumarea.

Munca de studiu independent– dobândirea independentă de către elevi a cunoștințelor și aptitudinilor necesare prin citirea literaturii relevante, întocmirea de rapoarte, mesaje, luarea de note etc.

Conferinţă este o discuție colectivă a unei probleme științifice și practice specifice. Necesită multă muncă pregătitoare: definirea subiectului, formarea problemelor, gama de participanți, elaborarea unui plan, pregătirea unei colecții de materiale (dacă intenționați să le publicați) etc.

Consultare- o formă de sesiune de instruire, în cadrul căreia elevul primește răspunsuri de la profesori la întrebări specifice privind principiile teoretice sau aspecte ale acestora aplicație practică. Consultarea poate fi individuală sau de grup.

Sesiuni individuale se desfășoară cu studenți și studenți individuali pentru a crește nivelul de pregătire și a dezvolta individual creativitate. Sunt organizate pe un program separat sau sunt incluse în program.

Forme de pregătire practică

Lucrări de laborator- o formă de formare care vizează dezvoltarea competențelor profesionale necesare. În timpul orelor de laborator, elevii, sub îndrumarea unui profesor sau independent, efectuează munca practica pentru a aprofunda și consolida cunoștințele teoretice, dezvolta abilități independente de experimentare. Tipuri de clase de laborator: introductiv, experimental, de căutare-problemă.

Lecții practice se desfășoară în laboratoare, ateliere, săli de clasă, ore de informatică, zone de instruire și experimentale și de producție. (Cele practice pot fi legate, de exemplu, de măsurători, asamblare de circuite, piese, familiarizare cu instrumente și mecanisme, efectuarea de experimente și observații etc.).

Joc didactic - organizarea intenționată a interacțiunilor educaționale și de joc între elevi în procesul de modelare a activității profesionale holistice a unui specialist. În timpul jocului, modelarea jocului se realizează în condițiile recreării experienței sociale și profesionale.

Practică- elevii dobândind abilități și abilități profesionale într-un mediu de producție. Se desfășoară în procesul activității profesionale sub îndrumarea organizatorică și metodologică a unui profesor și specialist în acest domeniu. Există stagii introductive, educaționale (pedagogice), industriale și preuniversitare.

Proiectarea cursului este procesul de dezvoltare a proiectelor ( cursuri) în cursurile principale de formare ca etapă finală a ciclului de pregătire didactică la o anumită materie (sau grup de discipline). Scopul acestei forme de formare este de a aprofunda pregătirea profesională a studenților în procesul de aplicare creativă independentă a cunoștințelor dobândite pentru rezolvarea problemelor practice.

Design absolvent– procesul de elaborare a proiectelor de diplomă în etapa finală de pregătire într-o instituție de învățământ profesional. Proiectele de diplomă servesc ca lucrări de certificare în timpul certificării de stat a absolvenților instituțiilor de învățământ profesional superior și secundar. Tezele sunt finalizate pe o anumită temă sub îndrumarea unui supervizor. Ele sunt revizuite și apărate în cadrul unei ședințe a Comisiei de Atestare de Stat.

Forme de control

Control proces pedagogic presupune implementarea funcțiilor de control, adică un sistem de identificare a eficienței funcționării acestui proces. Se disting următoarele tipuri de control:

Preliminar - identificarea nivelului inițial de cunoștințe și abilități;

Curent - desfășurat în procesul muncii educaționale de zi cu zi;

Tematică - realizată la finalizarea studiului temei;

Rubezhny - testarea cunoștințelor și abilităților în secțiuni de cursuri;

Final - se desfășoară la sfârșitul studiului unei discipline sau a întregului curs de studii la o instituție de învățământ.

Forme de control, folosit în profesional institutii de invatamant, poate fi diferit.

Test- o formă de control scris. Testele sunt atât frontale, cât și individuale, efectuate în funcție de opțiuni, verificate și revizuite de profesor. De teste se poate organiza un interviu și se poate acorda un punctaj. Această formă de control este tipică în special pentru învățământul la distanță.

Colocviu- interviu oral individual între profesor și elevi cu privire la întrebările adresate; formă de control curent, tematic sau de reper. Pe baza rezultatelor colocviului se poate decide problema admiterii studenților la examen.

Test- o formă de control final al cunoștințelor bazată pe rezultatele studierii disciplinei academice. Poate fi realizat folosind întrebări pre-scrise sau ca interviu. Testul este inclus în foaia matricolă, carnetul de note și în anexa la diplomă.

Examen- o formă de control final al cunoștințelor bazată pe rezultatele studierii unei secțiuni sau a întregului curs. Poate fi desfășurat în formă scrisă sau orală (pe bilete). Pe baza rezultatelor examenului se acordă o notă diferențiată („excelent”, „bun”, „satisfăcător”), care se înscrie în foaia matricolă, caietul de note și în anexa la diplomă.

Testare- o formă actuală de control tematic și final al cunoștințelor folosind teste, care sunt un sistem de sarcini în forma corespunzătoare. Sarcini de testare trebuie să fie scurte, ceea ce înseamnă timp minim petrecut pentru implementarea lor, valide și fiabile. Valabilitatea unui test constă în adecvarea acestuia pentru scopul declarat; fiabilitatea testării și consistența indicatorilor obținuți prin teste repetate.

Sistem de evaluare pentru evaluarea cunoștințelor- acesta este controlul calității asimilării materialelor de învățare pe baza rezultatelor diferite forme. Se ia în considerare toate activitățile active ale studenților (participarea la lucrări științifice, concursuri; implementare proiecte creative etc.) și se apreciază în puncte pe diverse scale.

Controlul mașinii- acesta este controlul cunoștințelor cu ajutorul mașinilor (calculatoare, calculatoare personale și alte dispozitive de control). Avantajul controlului mașinii este că mașinile sunt imparțiale. Cu toate acestea, controlul mașinii nu permite identificarea greșeli tipiceşi dificultăţile elevilor.

Certificare- forma de control curent si final al elevilor. De exemplu, au loc săptămâni de certificare, în care rezultatele sunt indicate în declarațiile: „certificat” sau „necertificat”. Aceasta ține cont de performanța actuală a studenților și de prezența la cursuri. În plus, la sfârșitul cursului de formare, certificarea de stat este realizată de Comisiile de Certificare de Stat (SAC) special create. Absolvenții trec un examen de stat și susțin lucrări de certificare ( proiecte de absolvire» teze). Absolvenții care trec cu succes certificarea de stat primesc o diplomă de stat.

Lecţie

Principala formă de învățământ în instituțiile primare și secundare învăţământul profesional este lectia.

Lecţie– aceasta este o formă organizatorică de pregătire în care profesorul, pentru un timp precis determinat, gestionează activitatea cognitivă a elevilor dintr-un grup. Fiecare lecție are obiective de predare, educaționale și de dezvoltare și include opțiuni diferite componente precum sondaj, explicație, întărire, teme.

Caracteristici: consecvența timpului alocat și componența studenților, program și locație fixă, utilizarea diferitelor metode de predare.

Avantajele lecției sunt rentabilitatea acestuia, intervalele de timp clare, flexibilitatea, capacitatea de a absorbi alte forme de organizare educațională (lecție-prelecție, lecție-excursie etc.). În același timp, lecția este imperfectă și are serioasă defecte: este strict reglementat în timp, are o structură conservatoare și complică implementarea unei abordări individuale a elevilor.

Cerințe pentru o lecție modernă:

1. Didactic: definirea clară a obiectivelor educaționale ale lecției în ansamblu; determinarea conținutului optim al lecției; alegerea celor mai raționale mijloace și metode de predare, implementarea principiilor și condițiilor pentru învățarea cu succes la clasă.

2. Educațional: stabilirea obiectivelor educaționale; formarea la elevi a celor mai înalte calități morale și gusturi estetice; formarea intereselor cognitive ale elevilor și a motivelor pozitive pentru activități educaționale și cognitive.

3.Organizațional: prezența unui tip de lecție bine gândit; claritatea organizatorică a lecției; pregătirea şi utilizarea raţională a diverselor mijloace didactice.

În timpul lecției, o întreagă gamă de sarcini de predare, educaționale și de dezvoltare sunt rezolvate:

Formarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților care compun conținutul învățământului general și profesional;

Formarea de atitudini față de cele mai diverse aspecte ale vieții (societate, muncă, profesie, specialitate, natură etc.), în urma cărora se dezvoltă potențialul personal al elevilor;

Dezvoltarea caracteristicilor, înclinațiilor, intereselor, i.e. Calitățile psihologice ale elevilor.

Tipuri de lecții sunt identificate pe baza sarcinilor didactice de conducere ale organizaţiei proces cognitiv elevi. Tipuri de lecții determinată pe baza diferențelor dintre metodele utilizate și forme simple.

Tipuri de lecții:

Lecție despre învățarea de material nou ( feluri: prelegere, seminar, lecție de film, conversație euristică, muncă independentă);

Lecție despre îmbunătățirea cunoștințelor și abilităților ( feluri: exerciții orale și scrise, lucrări independente și de laborator-practice);

Lecție de generalizare și sistematizare ( feluri: joc de afaceri, conferință, competiție, discuție probleme);

Lecție combinată (se rezolvă diverse sarcini didactice);

Lecții de testare a cunoștințelor și abilităților (tipuri: testare, anchetă scrisă, anchetă orală, rezolvare de probleme și exerciții, atelier);

Lecție integrativă sau binară (combinând studiul materiale educaționale două sau mai multe materii academice).

În pregătirea industrială se folosește forma principală lecție de pregătire industrială. Există următoarele tipuri de lecții de pregătire industrială: o lecție introductivă, o lecție despre exerciții de operații și tehnici de muncă, o lecție despre efectuarea unor lucrări complexe, o lecție de probă. Lecțiile non-standard devin din ce în ce mai frecvente: binare, jocuri de rol, competiții etc.

FORME DE ACTIVITATE PEDAGOGICĂ

1. Învățare bazată pe probleme

Învățarea bazată pe probleme, ca și învățarea programată, aparține tehnologiilor de învățare activă. Se bazează pe rezolvarea unei probleme, probleme (din gr. problema - „sarcină, sarcină”). Într-un sens larg, o problemă este o problemă complexă teoretică și practică care necesită studiu și rezolvare; în știință - o situație contradictorie care apare sub forma unor poziții opuse în explicarea oricăror fenomene, obiecte, procese și necesită o teorie adecvată pentru a o rezolva. (Situație - situație franceză - „poziție, situație, set de circumstanțe”).

În Dicționarul psihologic găsim următoarea definiție: „O problemă este conștientizarea subiectului cu privire la imposibilitatea de a rezolva dificultățile și contradicțiile care au apărut într-o anumită situație prin intermediul cunoștințelor și experienței existente.”

Învățarea bazată pe probleme este „un sistem de management optim al activităților cognitive, creative, teoretice și practice ale elevilor, bazat pe o anumită înțelegere a legilor procesului gândirii și a condițiilor de dobândire a cunoștințelor și de dezvoltare a abilităților cognitive”. Există și alte puncte de vedere. Astfel, A.E. Steinmetz a considerat învățarea bazată pe probleme „mai degrabă una dintre modalitățile promițătoare de a implementa principiul caracterului științific decât un principiu al predării”. E. G. Mingazov a susținut hotărât că problematica este un principiu didactic. V. Ya Skvirsky a respins opinia lui E. G. Mingazov și a considerat că învățarea bazată pe probleme nu este o metodă, nu o formă, nu un principiu, nu un sistem, nu un tip de învățare, dar esența sa este în „specificul. interacțiunea dintre participanții la procesul educațional.” Potrivit lui Ilyina, învățarea bazată pe probleme nu este un sistem, nu o metodă, ci o abordare care nu poate fi absolutizată, ci trebuie aplicată suficient de larg pentru a dezvolta abilitățile mentale ale elevilor. Pe lângă aceste idei, în multe lucrări învățarea bazată pe probleme este considerată nu direct, ci în context și mai larg, ca un mijloc de intensificare a învățării, de creștere a eficacității predării unei anumite discipline etc. (Conceptul de „învățare activată” este mai larg decât conceptul de „învățare bazată pe probleme.”)

De asemenea, nu a existat nicio unitate în ceea ce privește întrebarea dacă situația problematică ar trebui să fie „creată” sau „urmărită” în mod natural din însăși natura materialului. Majoritatea a fost în favoarea ca profesorul să creeze o situație problematică, indiferent dacă aceasta este o reflectare a unei contradicții care există de fapt în știință sau este de natură metodologică (adică, în această etapă a științei, întrebarea este clară, dar să activează gândirea elevilor, profesorul creează o situație problematică). Cu toate acestea, au existat autori care au crezut că nu este nevoie să se creeze artificial situații problematice, de vreme ce probleme realeÎntreaga istorie a dezvoltării cunoștințelor științifice este completă. Ei au fost susținuți și de celebrul scriitor M. Shaginyan: „Natura este plină de probleme și nu este nevoie să le creăm”.

De ce au apărut astfel de neînțelegeri? În opinia mea, pentru că există fenomene care sunt cunoscute omenirii, să le numim cunoștințe existente în mod obiectiv despre aceste fenomene, cunoaștere științifică. Dar există și fenomene despre care omenirea încă nu știe nimic („spațiul nostru”). În plus, este important să ne amintim că există și cunoștințe subiective, adică cunoașterea unui individ poate fi completă (o persoană erudită) și incompletă; Prin urmare, se poate susține că problema se pune la joncțiunea dintre cunoscut (cunoașterea științifică) și necunoscutul, și nu la nivelul cunoașterii subiective și științifice.

Dezacorduri în dispute au fost observate tocmai în amestecarea nivelului de contradicție care creează problema. Un nivel este științific, contradicția dintre cunoștințele științifice cunoscute și necunoscute, celălalt nivel este activitatea cognitivă educațională, adică nivelul de contradicție dintre cunoștințele subiective și un adevăr existent în mod obiectiv, dar încă necunoscut pentru cursant. Al doilea nivel nu este o problemă din punct de vedere științific, deși, judecând după definiția conceptului de „problemă” dată în „Dicționarul psihologic”, elevul poate avea dificultăți pe care le percepe drept contradicții. Dar aceasta nu este o problemă, este pur și simplu o lipsă de cunoștințe. Totuși, conștientizarea că îi lipsește cunoștințele pentru a rezolva o problemă este deja un factor pozitiv, deoarece este un stimulent pentru a se îmbunătăți. Acesta este motivul pentru care ignoranța sinceră trebuie respectată.

Deci, ne-am dat seama singuri că o problemă reală este întotdeauna legată de știință, conține o contradicție evidentă, nu are un răspuns final la întrebarea principală a problemei, de ce este așa și nu altfel și, prin urmare, necesită o cautare, muncă de cercetare. Voi da un exemplu din viața remarcabilului fizician sovietic, laureat al Premiului Nobel, academicianul Igor Evgenievici Tamm. „Adesea a fost nevoit să înoate „în contravaloare”. În anii 1930 el a prezentat ideea pe care o are neutronul moment magnetic. Pe limbi diferite fizicieni celebri (inclusiv Niels Bohr) l-au convins să abandoneze această idee ridicolă: de unde vine momentul magnetic al unei particule neutre din punct de vedere electric? Igor Evgenievici a rămas în picioare. Și s-a dovedit a avea dreptate.” După cum vedem, s-a confruntat cu adevărat cu o problemă în care cunoștințele științifice se ciocneau cu un fenomen existent în mod obiectiv, dar necunoscut omenirii și a trebuit să efectueze o căutare științifică serioasă pentru a obține dovezi că avea dreptate.

Este posibil acest lucru în timpul procesului de învățare? Da este posibil. Dar, trebuie să recunoașteți că acest lucru se întâmplă rar, deoarece nu numai studentul, ci și omul de știință nu reușește întotdeauna să vadă și să rezolve o problemă care conține o contradicție ascunsă și să obțină noi cunoștințe.

Dar cum rămâne cu majoritatea studenților? Renunțați la învățarea bazată pe probleme? În niciun caz! Folosește-l doar la un alt nivel, la nivelul activității cognitive a elevilor. Și aici vom distinge între: o problemă problematică, o sarcină problematică, o situație problematică și o problemă. Am vorbit deja despre problemă. Să ne uităm la orice altceva acum.

Problema este o acțiune „un act”. De exemplu, de ce spun ei: „Mâine se așteaptă un vânt rece din sud?” (Vedeți contradicția: sudic, dar rece. De ce?) Răspuns: deoarece este un ciclon. Ar putea sa fie Zăpadă fierbinte, gheata prajita etc.? Astfel de întrebări stimulează gândirea, activează gândirea, fac o persoană să gândească (amintiți-vă de metoda de întrebări și răspunsuri a lui Socrate!).

Sarcina problematică implică o serie de acțiuni pentru a o rezolva, elevul trebuie să efectueze în mod independent o căutare parțială. De exemplu, este posibilă conectarea de acest tip structuri în condiții date, să zicem, un proiect standard, la o anumită zonă? Aceasta este deja o sarcină educațională și cognitivă destul de mare, a cărei soluție necesită o căutare specială a unei metode de acțiune sau găsirea unor date lipsă: efectuați recunoașterea zonei, efectuați un sondaj geodezic, examinați solul în laborator, determinați trandafirul vânturilor etc.

Situația problematică este starea psihologica dificultate intelectuală care apare la o persoană dacă nu poate explica un fapt nou folosind cunoștințele existente sau nu poate efectua o acțiune cunoscută în același mod care îi este familiar și trebuie să găsească una nouă. Aici este nevoie să gândim activ și, cel mai important, să răspundem la întrebarea „de ce”. Nevoia, după cum știm, dă naștere unui motiv care încurajează o persoană să gândească și să acționeze. Aceasta este esența învățării bazate pe probleme.

Există patru nivele de probleme de învățare:

1. Profesorul însuși pune problema (sarcina) și o rezolvă el însuși cu ascultarea activă și discuția elevilor. Amintiți-vă metoda didactică generală de prezentare a problemei!

2. Profesorul pune o problemă, elevii o rezolvă independent sau sub îndrumarea unui profesor (metoda de căutare parțială). Aici există o pauză de la tipar și se deschide spațiu pentru reflecție.

3. Elevul pune o problemă, profesorul ajută la rezolvarea ei.

4. Elevul își pune problema singur și o rezolvă singur. Al treilea și al patrulea nivel sunt metoda cercetării.

Alegeți ce nivel este potrivit pentru tehnologia dvs. de învățare în funcție de nivelul de calificare al elevilor dvs.

Deci, învățarea bazată pe probleme la al treilea, al patrulea nivel și, uneori, la al doilea nivel este asociată cu cercetarea, prin urmare, învățarea bazată pe probleme este învățarea să rezolve probleme non-standard, în timpul cărora elevii dobândesc noi cunoștințe și dobândesc abilități și abilități. de activitate creativă, care este foarte importantă pentru un inginer . Nu-i așa? De aceea, în anii 80, ei „și-au amintit” de învățarea bazată pe probleme, iar autoritățile superioare au trimis „circulare” corespunzătoare universităților și școlilor tehnice despre necesitatea utilizării învățării bazate pe probleme în învățământul superior și secundar special. institutii de invatamant.

Cu toate acestea, în ciuda instrucțiunilor de mai sus, tehnologia de învățare bazată pe probleme a fost introdusă încet în procesul educațional, deoarece, ca orice în viață, avea avantajele și dezavantajele sale. (Amintiți-vă de glumă: Dumnezeu l-a creat pe om, iar diavolul i-a dat un apendice? Sau un alt exemplu, anonimatul limbajului: bine - rău, plictisitor - distracție etc.)

Avantajele învățării bazate pe probleme sunt, în primul rând, mari oportunități pentru dezvoltarea atenției, observației, activarea gândirii și activarea activității cognitive a elevilor; dezvoltă independența, responsabilitatea, criticitatea și autocritica, inițiativa, gândirea inovatoare, prudența și determinarea etc. În plus, ceea ce este foarte important, învățarea bazată pe probleme asigură forța cunoștințelor dobândite, deoarece este dobândită în activitate independentă, acesta este în primul rând, și în al doilea rând, aici funcționează interesantul „efect al acțiunii neterminate”, cunoscut în psihologie, descoperit de B.V.Zeigarnik. Esența ei este că acțiunile începute, dar neterminate sunt reținute mai bine: „există o legătură reală între începutul unei acțiuni și rezultatul așteptat și suntem chinuiți de neterminat, ne amintim ce nu a fost finalizat. Este mereu viu în noi, mereu în prezent.” Un exemplu în acest sens este un experiment realizat de profesorii Departamentului de Pedagogie și Psihologie Educațională de la Universitatea de Stat din Moscova: studenților li sa dat o sarcină. În cazul în care au rezolvat-o până la capăt, a doua zi au avut dificultăți în a-și aminti condițiile problemei, cursul soluției etc. Dacă li s-a spus: „Ajunge, este suficient pentru azi”, adică problema a rămas nerezolvată, a doua zi elevii și-au amintit clar starea și începutul rezolvării acestei probleme, deși cu o zi înainte nu au fost avertizați despre trebuie sa o rezolvi pana la capat. Acesta este efectul unei acțiuni neterminate. Înseamnă asta că trebuie să începem și să nu terminăm rezolvarea vreunei probleme? Desigur că nu. Dacă o problemă poate fi rezolvată în timpul care ni s-a alocat, atunci, firește, trebuie finalizată. Dar învățarea bazată pe probleme este asociată cu cercetarea și, prin urmare, implică o soluție a problemei care necesită timp. O persoană se află într-o situație ca un actor care rezolvă o sarcină sau o problemă creativă. Se gândește constant la asta și nu părăsește această stare până nu o rezolvă. Datorită acestei incompletități se formează cunoștințe, abilități și abilități puternice.

Niciun cuceritor nu poate schimba esența maselor, nu om de stat... Dar un profesor – folosesc acest cuvânt în sensul cel mai larg – poate realiza mai mult decât cuceritorii și șefii de stat. Ei, profesorii, pot crea o nouă imaginație și pot elibera puterile ascunse ale umanității.

Nicolae Roerich. Apă adâncă

Activitatea pedagogică: forme, caracteristici, conținut

Forme de activitate pedagogică

Activitatea pedagogică este influența educațională și de formare a unui profesor asupra unui/elevilor, care vizează dezvoltarea personală, intelectuală și activă a acestuia, acționând în același timp ca bază pentru autodezvoltarea și autoperfecționarea acestuia. Această activitate a apărut în istoria civilizației odată cu apariția culturii, când sarcina „crearea, stocarea și transmiterea către generațiile mai tinere de mostre (standarde) de abilități de producție și norme de comportament social” a acționat ca unul dintre factorii determinanți ai dezvoltării sociale, începând cu comunitatea primitivă, unde copiii au învățat în comunicarea cu bătrânii, imitându-i, adoptându-i, urmându-i, ceea ce a fost definit de J. Bruner ca fiind

„învățare în context”. Potrivit lui J. Bruner, umanitatea cunoaște „doar trei modalități principale de predare a tinerei generații: dezvoltarea componentelor unei abilități în procesul de joc în rândul primatelor superioare, învățarea în context în rândul popoarelor indigene și metoda școlii abstracte separate de practică directă.”

Treptat, odată cu dezvoltarea societății, au început să fie create primele clase, școli și gimnazii. După ce a îndurat în tari diferite la diferite etape s-au produs schimbări semnificative în conținutul educației și în scopurile acestuia, școala a rămas totuși o instituție socială, al cărei scop este transferul experienței socioculturale prin activitățile pedagogice ale profesorilor și educatorilor.

Formele de transmitere a experienței socioculturale s-au schimbat în istoria dezvoltării școlare. Aceasta era conversație (conversație socratică) sau maieutică; munca în ateliere (experiență în ceramică, piele, țesut și alte domenii de pregătire industrială), unde principalul lucru a fost participarea sistematică și intenționată a studentului la proces tehnologic, stăpânirea consecventă a operațiunilor de producție; instruire verbală (instituția „unchilor”, mănăstiri, tutori etc.). De pe vremea lui Ya.A. Comenius a stabilit ferm predarea la clasă, care și-a diferențiat formele precum lecția, prelegerea, seminarul, testul și atelierele. În ultimele decenii a apărut antrenamentul. Să remarcăm aici că pentru un profesor una dintre cele mai dificile forme ale activității sale este prelegerea, în timp ce pentru un student, un ucenic, cursurile de seminar și testele.

Caracteristicile activității didactice

Activitatea pedagogică are aceleași caracteristici ca orice alt tip de activitate umană. Aceasta este, în primul rând, orientarea spre scop, motivația, obiectivitatea. O caracteristică specifică activității pedagogice, potrivit N.V. Kuzmina este productivitatea ei. Există cinci niveluri de productivitate în activitățile de predare:

„Eu -- (minimal) reproductiv; profesorul știe să spună altora ceea ce știe; neproductiv.

II -- (scăzut) adaptiv; profesorul știe să-și adapteze mesajul la caracteristicile audienței; neproductiv.

III -- (mijloc) modelare locală; profesorul are strategii de predare a cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor în secțiuni individuale ale cursului (adică formularea unui scop pedagogic, conștientizarea rezultatului dorit și selectarea unui sistem și secvență pentru includerea elevilor în activități educaționale și cognitive); productiv mediu.

IV -- (înalt) modelarea sistematică a cunoștințelor elevilor; profesorul cunoaște strategii pentru formarea sistemului necesar de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor în cadrul disciplinei în ansamblu; productiv.

V -- (cel mai înalt) modelarea sistematică a activităților și comportamentului elevilor; profesorul are strategii de transformare a materiei sale într-un mijloc de modelare a personalității elevului, nevoilor sale de autoeducare, autoeducare, autodezvoltare; foarte productiv” (subliniere – I.Z.).

Când ne gândim la activitatea pedagogică, ne referim la caracterul ei extrem de productiv.

Conținutul subiectului activității pedagogice

Subiectul activității pedagogice este organizarea activităților educaționale ale elevilor care vizează însușirea experienței socioculturale specifice disciplinei ca bază și condiție pentru dezvoltare. Mijloacele activității pedagogice sunt cunoștințele științifice (teoretice și empirice), cu ajutorul și pe baza cărora se formează tezaurul studenților. „Purtătorii” cunoștințelor sunt textele manuale sau reprezentările acestora, recreate de către elev în timpul observării organizate de profesor (în laborator, ore practice, practică pe teren) a faptelor, tiparelor și proprietăților realității obiective care sunt stăpânite. Auxiliarii sunt tehnici, informatici, grafici etc. facilităţi.

Modalitățile de transmitere a experienței socio-culturale în activitățile didactice sunt explicația, demonstrația (ilustrarea), lucrul în comun cu elevii pentru rezolvarea problemelor educaționale, practica directă a elevului (laborator, teren), instruirea. Produsul activității pedagogice este experiența individuală formată a elevului în totalitatea componentelor sale axiologice, moral-etice, emoțional-semantice, tematice, evaluative. Produsul activității pedagogice se evaluează în cadrul unui examen, testări, după criteriile de rezolvare a problemelor, realizarea acțiunilor educative și de control. Rezultatul activității pedagogice ca îndeplinire a scopului său principal este dezvoltarea personală, intelectuală a elevului, perfecționarea și formarea acestuia ca individ, ca subiect al activității educaționale. Rezultatul este diagnosticat prin compararea calităților elevului la începutul pregătirii și la finalizarea acestuia în toate planurile de dezvoltare umană [vezi, de exemplu, 189].