Grup. gândirea productivă și reproductivă. Gândire productivă Gândire reproductivă și productivă

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Postat pe http://www.allbest.ru/

GÂNDIRE PRODUCTIVĂ

M. Wertheimer

Max Wertheimer - un remarcabil psiholog german, unul dintre fondatorii psihologiei Gestalt - s-a născut la 15 aprilie 1880 la Praga, a murit la 12 octombrie 1943 la New York. În 1904 și-a susținut disertația sub îndrumarea lui O. Külpe. A lucrat mulți ani la Universitatea din Berlin. În 1933, M. Wertheimer, ca și alți creatori ai psihologiei Gestalt, a fost forțat să plece Germania fascistăși și-a continuat activitățile de predare și cercetare în SUA, lucrând în Școală nouă Cercetare socială (New York). Aparent, reacția omului de știință la fascism explică Atentie speciala M. Wertheimer la problemele demnității umane, psihologia personalității, la problemele teoriei eticii, pe care le-a dezvoltat în anul trecut din viața mea lucrând la această școală.

La noi, M. Wertheimer este cunoscut în primul rând ca teoretician al psihologiei Gestalt și cercetător experimental în domeniul psihologiei percepției vizuale. Psihologia gestaltă s-a format ca o opoziție cu psihologia asociativă. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin și alții au prezentat principiul integrității ca principiu principal al percepției (și apoi al altor procese mentale), punându-l în contrast cu principiul asociativ al elementelor. Ei au pornit de la poziția că toate procesele din natură sunt inițial integrale. Prin urmare, procesul de percepție este determinat nu de senzațiile elementare unice și de combinațiile lor, ci de întregul „câmp” de stimuli care acționează asupra corpului, structura situației percepute în ansamblu. De aceea, această direcție a început să se numească psihologie Gestalt.

Abordarea studierii imaginii percepute ca structură integrală (Gestalt) este principiul de bază al psihologiei Gestalt.

Introducere

Ce se întâmplă când gândirea este productivă? Ce se întâmplă când avansăm în gândirea noastră? Ce se întâmplă de fapt într-un astfel de proces?

Dacă apelăm la cărți, găsim adesea răspunsuri care par doar simple. Dar în raport cu procesele productive reale - când noi, chiar și în legătură cu cea mai modestă problemă, avem un gând creativ, când începem cu adevărat să-i înțelegem esența, când experimentăm bucuria procesului productiv al gândirii în sine - se dovedește că aceste răspunsuri sunt adesea în schimb să admită deschis probleme reale, ascunde-le cu grijă. Acestor răspunsuri le lipsește carnea și sângele a ceea ce se întâmplă.

De-a lungul vieții, desigur, ai fost interesat – uneori chiar serios – de multe lucruri. Te-ai întrebat vreodată ce este chestia asta numită gândire? Sunt lucruri diferite pe lumea asta: mâncare, furtuni, flori, cristale. De ele se ocupă diverse științe; fac mari eforturi pentru a le înțelege cu adevărat, pentru a înțelege ceea ce sunt cu adevărat. Suntem la fel de serios interesați de ceea ce este? gândire productivă?

Sunt exemple grozave. Ele pot fi adesea găsite chiar și în Viata de zi cu zi. Probabil că la un moment dat te-ai experimentat pe tine însuți sau, în timp ce priveai copiii, ai fost martorul acestui eveniment uimitor - nașterea unei idei autentice, a unui proces productiv, a trecerii de la orbire la înțelegere. Dacă nu ai fost suficient de norocos să experimentezi asta singur, este posibil să fi observat la alții; sau poate ai fost încântat când ceva asemănător a apărut în fața ta în timp ce citești o carte bună.

Mulți oameni cred că oamenilor nu le place să gândească și se străduiesc să o evite cu orice preț; ei preferă să nu gândească, ci să-și amintească și să repete. Dar, în ciuda multor factori nefavorabili care suprimă gândirea autentică, oamenii - chiar și copiii - se străduiesc pentru aceasta.

Ce se întâmplă de fapt în astfel de procese? Ce se întâmplă când gândim de fapt și gândim productiv? Care sunt caracteristicile și etapele esențiale ale acestui proces? Cum se procedează? Cum apare un flash sau o perspectivă? Ce condiții și atitudini sunt favorabile sau nefavorabile unor astfel de fenomene remarcabile? Care este diferența dintre gândirea bună și gândirea proastă? Și, în sfârșit, cum îți poți îmbunătăți gândirea? Gândirea ta? Gandeste in general? Să presupunem că trebuie să facem o listă cu operațiunile de bază ale gândirii - cum ar arăta? De ce, în esență, ar trebui să se ghideze? Este posibil să creșteți numărul de astfel de operațiuni - să le îmbunătățiți și astfel să le faceți mai productive?

De mai bine de două mii de ani, multe dintre cele mai bune minți din filozofie, logică, psihologie și pedagogie au încercat să găsească răspunsuri la aceste întrebări. Povestea acestor eforturi, ideile geniale și munca enormă cheltuită în cercetare și discuții creative este o poveste vie, dramatică. S-au făcut deja multe. S-a adus o contribuție solidă la înțelegerea unui număr mare de probleme particulare. Și, în același timp, există ceva tragic în istoria acestor eforturi. Compararea răspunsurilor gata făcute cu exemple reale gândire genială, marii gânditori au experimentat din nou și din nou anxietate și dezamăgire profundă, au simțit că, deși ceea ce au făcut are merit, nu atinge cu adevărat esența problemei.

Și astăzi situația nu s-a schimbat cu greu. Multe cărți tratează aceste probleme ca și cum toate problemele ar fi fost deja rezolvate. Opiniile opuse existente asupra naturii gândirii au consecințe grave asupra comportamentului și învățării. Observând un profesor, deseori ne dăm seama cât de grave pot fi consecințele unor astfel de opinii asupra gândirii.

Deși există profesori buni cu gust pentru gândirea autentică, situația din școli este adesea nesatisfăcătoare. Acțiunile profesorilor, natura predării și stilul manualelor sunt în mare măsură determinate de două puncte de vedere tradiționale asupra naturii gândirii: logica clasică și teoria asociativă.

Ambele opinii au meritele lor. Într-o oarecare măsură, ele par a fi adecvate anumitor tipuri de procese de gândire, anumite tipuri munca lui, dar în ambele cazuri rămâne întrebarea dacă acest mod de a înțelege gândirea nu este un handicap grav, dacă este de fapt dăunător elevilor capabili.

Logica tradițională a abordat aceste probleme într-un mod foarte inventiv. Cum să găsiți principalul lucru în marea varietate de probleme de gândire? În felul următor. Gândirea este interesată de adevăr. Adevărul sau falsitatea sunt calitățile afirmațiilor, judecăților și numai ale acestora. Judecățile elementare afirmă sau neagă un predicat al subiectelor sub forma „toate S esență R" , sau „niciuna S nu manca R", sau ceva S esență R" , sau ceva S nu ideea R". Judecățile conțin concepte generale - concepte de clase. Ele stau la baza oricărei gândiri. Pentru ca o judecată să fie corectă, este important să se gestioneze corect conținutul și volumul acesteia. Pe baza judecăților se fac concluzii. Logica studiază condițiile formale. sub care concluziile se dovedesc a fi corecte sau incorecte.Anumite combinatii de judecati fac posibila obtinerea de „noi" judecati corecte.Asemenea silogisme, cu premisele si concluziile lor, sunt coroana, esenta insasi a logicii traditionale.Logica stabileste diverse forme silogisme care garantează corectitudinea concluziei.

Deși majoritatea silogismelor date în manuale par complet inutile, ca în exemplul clasic:

Toți oamenii sunt muritori;

Socrate este un om;

Socrate este muritor

Există exemple de descoperiri reale care pot fi considerate, într-o primă aproximare, ca silogisme, de exemplu, descoperirea planetei Neptun. Dar atât formal, cât și esențial, aceste silogisme nu diferă unele de altele. Regulile și caracteristicile de bază ale acestor silogisme prostești și cu adevărat semnificative coincid.

Logica tradițională formulează criterii care garantează acuratețea, validitatea și consistența conceptelor generale, judecăților, concluziilor și silogismelor. Principalele capitole ale logicii clasice se referă la aceste subiecte. Desigur, uneori regulile logicii tradiționale ne amintesc de regulile de circulație eficiente.

Dacă lăsăm deoparte diferențele de terminologie și dezacordurile pe probleme secundare, putem numi următoarele operații caracteristice logicii tradiționale:

· definiție;

· comparare și diferențiere;

· analiză;

· abstractizare;

· generalizare;

· clasificare;

· formarea judecăţilor;

· inferențe;

· întocmirea silogismelor etc.

Aceste operații, izolate, definite și folosite de logicieni, au fost și sunt studiate de psihologi. Ca urmare, au apărut multe studii experimentale privind abstractizarea, generalizarea, definirea, inferența etc.

Unii psihologi cred că o persoană știe să gândească, că este inteligentă, dacă poate efectua corect și ușor operațiile logicii tradiționale. Incapacitatea de a forma concepte generale, de a abstractiza, de a trage concluzii din silogisme de anumite tipuri formale este considerată ca o dizabilitate mintală, care este determinată și măsurată în experimente.

Indiferent de modul în care evaluăm logica clasică, aceasta a avut și are în continuare mari avantaje:

· o dorință clară de adevăr;

· concentrarea asupra diferenței cruciale dintre o afirmație simplă, credință și o judecată corectă;

· accentuarea diferenței dintre concepte insuficient de clare, generalizări vagi și formulări precise;

· dezvoltarea multor criterii formale pentru a detecta erori, ambiguități, generalizări ilegale, concluzii pripite etc.;

· sublinierea importanței dovezilor;

· minuțiozitatea regulilor de inferență;

· cerința de persuasivitate și rigoare a fiecărui pas individual de gândire.

Sistemul logicii tradiționale, ale cărui baze au fost puse în Organonul lui Aristotel, a fost considerat definitiv timp de multe secole; și deși i s-au făcut unele precizări, acestea nu i-au schimbat caracterul de bază. În timpul Renașterii, a apărut o nouă zonă, a cărei dezvoltare a avut un impact semnificativ asupra formării stiinta moderna. Principalul său avantaj a fost introducerea ca o nouă procedură fundamentală, care nu fusese dată anterior de mare importanta din cauza probelor insuficiente. Aceasta este metoda de inducție, cu accent pe experiență și experimentare. Descrierea acestei metode a atins cea mai mare perfecțiune în celebrul canon al regulilor de inducție ale lui John Stuart Mill.

Accentul aici nu se pune pe deducția rațională din Dispoziții generale, ci asupra culegerii faptelor, studiul empiric al legaturilor invariante dintre ele si asupra observarii consecintelor schimbarilor intervenite in situatii reale - adica asupra procedeelor ​​care conduc la formularea unor prevederi generale. Silogismele sunt considerate instrumente cu care se pot trage consecințe din astfel de presupuneri ipotetice pentru a le testa.

· observații empirice;

· culegerea atentă a faptelor;

· studiul empiric al problemelor;

· introducerea metodelor experimentale;

· corelarea faptelor;

· dezvoltarea de experimente cruciale.

A doua teorie majoră a gândirii se bazează pe teoria clasică a asociaționismului. Gândirea este un lanț de idei (sau în termeni mai moderni, o conexiune de stimuli și reacții sau elemente de comportament). Modul de interpretare a gândirii este clar: trebuie să studiem legile care guvernează succesiunea ideilor (sau în termeni moderni, elementele comportamentului). O „idee” în teoria asociativă clasică este ceva ca o urmă de senzație, în termeni mai moderni - o copie, o urmă de stimuli. Care este legea de bază a succesiunii și conexiunii acestor elemente? Răspunsul – captivant prin simplitatea sa teoretică – este următorul: dacă două obiecte AȘi b apar adesea împreună, atunci prezentarea ulterioară va provoca în subiect b. Aceste elemente sunt conectate între ele, în esență, în același mod în care numărul de telefon al prietenului meu este conectat la numele lui, sau modul în care silabele prostii sunt conectate între ele în experimentele de învățare a unei serii de astfel de silabe sau cum este salivația unui câine. conectat la un anumit semnal sonor.

Obiceiul, experiența trecută, în sensul repetării elementelor adiacente – mai degrabă inerția decât rațiunea – aceștia sunt factorii esențiali. Este exact ceea ce a argumentat David Hume. În comparație cu asociaționismul clasic, această teorie este acum foarte complexă, dar vechea idee de repetare, contiguitate, rămâne încă punctul său central. Un important exponent al acestei abordări a afirmat recent fără echivoc că teoria modernă a reflexelor condiționate are, în esență, aceeasi natura la fel ca asociaţionismul clasic.

Lista operațiunilor arată astfel:

· asocieri dobandite pe baza repetarii legaturilor;

· rolul frecvenței de repetare, noutate;

· amintirea experiențelor trecute;

· încercare și eroare cu succes ocazional;

· învăţare bazată pe repetarea unui test reuşit;

· actiuni in concordanta cu reactii si obiceiuri conditionate.

Aceste operațiuni și procese sunt acum studiate pe scară largă folosind metode bine dezvoltate.

Mulți psihologi vor spune: capacitatea de a gândi este o consecință a muncii legăturilor asociative; se poate măsura prin numărul de asocieri dobândite de subiect, ușurința și corectitudinea învățării și reamintirii acestor conexiuni.

Fără îndoială, această abordare are și meritele sale, care se referă la trăsăturile foarte subtile observate în acest tip de învățare și comportament.

Ambele abordări au avut mari dificultăți în explicarea proceselor productive semnificative ale gândirii.

Să ne uităm mai întâi la logica tradițională. De-a lungul multor secole, nemulțumirea profundă față de modul în care logica tradițională a tratat astfel de procese a apărut din nou și din nou. În comparație cu procesele, problemele și chiar și exemplele obișnuite de logică tradițională autentice, semnificative, productive, par adesea lipsite de sens, plat și plictisitor. Interpretarea logică, fiind destul de strictă, pare adesea foarte sterilă, plictisitoare, goală și neproductivă. Când încercăm să descriem procesele gândirii autentice în termenii logicii formale tradiționale, rezultatul este adesea nesatisfăcător: avem o serie de operații corecte, dar sensul procesului și tot ceea ce era viu, convingător, creativ în el pare să dispărea. Puteți avea un lanț de operații logice, fiecare dintre ele fiind destul de corectă în sine, dar luate împreună nu reflectă o gândire rezonabilă. Într-adevăr, există oameni cu gândire logică care, în anumite situații, efectuează o serie de operații corecte, dar acestea din urmă sunt foarte departe de adevăratul zbor al gândurilor. Rolul pregătirii logice tradiționale nu trebuie subestimat: duce la rigoarea și validitatea fiecărui pas, contribuie la dezvoltarea unei minți critice, dar în sine, evident, nu duce la o gândire productivă. Pe scurt, cineva poate fi gol și lipsit de sens, deși exact, și este întotdeauna dificil să descrii gândirea cu adevărat productivă.

Apropo, conștientizarea ultimei împrejurări - împreună cu altele - i-a condus pe unii logicieni la următoarea afirmație categorică: logica, care se ocupă de probleme de corectitudine și validitate, nu are nimic de-a face cu gândirea productivă reală. De asemenea, s-a afirmat că motivul pentru aceasta este că logica nu este preocupată de timp și, prin urmare, nu se ocupă, în principiu, de procesele gândirii reale, care sunt destul de reale și există în timp. Această distincție a fost aparent utilă pentru rezolvarea anumitor probleme, dar dintr-un punct de vedere mai larg astfel de afirmații seamănă adesea cu plângerile vulpii cu privire la necoaprea strugurilor.

Dificultăți similare apar în teoria asociativă: cum să distingem gândirea inteligentă de combinațiile fără sens, cum să explici creativ laturi ale gândirii.

Dacă rezolvarea unei probleme este atinsă ca urmare a unei simple reamintiri, a unei repetiții mecanice a ceea ce s-a învățat anterior, grație unei descoperiri întâmplătoare într-o serie de încercări oarbe, atunci nu aș îndrăzni să numesc un astfel de proces gândire rațională; și este îndoielnic dacă numai acumularea unor astfel de fenomene, chiar și în cantități mari, poate crea o imagine adecvată a proceselor mentale. Pentru a explica cumva apariția unor noi soluții, au fost propuse o serie de ipoteze (de exemplu, teoria constelațiilor lui Seltz sau conceptul de ierarhie sistemică a aptitudinilor), care prin însăși natura lor s-au dovedit a fi aproape inutile.

Aria unui paralelogram

Printre problemele la care am lucrat a fost găsirea ariei unui paralelogram.

Nu știu dacă veți obține aceeași plăcere din rezultatele experimentelor mele pe care le-am experimentat eu. Mi se pare că o vei obține dacă mă urmărești, înțelegi esența problemei și simți dificultățile apărute pe parcurs și pe care să le depășesc pe care a trebuit să găsesc mijloace și metode pentru a înțelege psihologic problema pusă.

Vin la clasa. Profesorul spune: „În lecția anterioară am învățat cum să determinăm aria unui dreptunghi. Știe toată lumea cum să facă asta?”

Elevii răspund: „Totul”. Unul dintre ei strigă: „Aria unui dreptunghi este egală cu produsul celor două laturi ale sale”. Profesorul aprobă răspunsul și apoi prezintă mai multe probleme cu dimensiuni diferite, toate fiind rezolvate imediat.

„Și acum”, spune profesorul, „vom merge mai departe”. El desenează un paralelogram pe tablă: "Acesta este un paralelogram. Un paralelogram este un patrulater plat ale cărui laturi opuse sunt egale și paralele."

Aici un student ridică mâna: „Vă rog să-mi spuneți cu ce sunt egale laturile?” „Oh, laturile pot avea lungimi foarte diferite”, răspunde profesorul. „În acest caz, dimensiunea uneia dintre laturi este de 11 inchi, cealaltă este de 5 inci.” „Atunci aria este de 5 x 11 inci pătrați”. "Nu", spune profesorul, "acest lucru este incorect. Acum veți afla cum este determinată aria unui paralelogram." El denotă vârfurile cu litere A, b, Cu, d.

„Arunc o perpendiculară din colțul din stânga sus și alta din colțul din dreapta sus. Continuez baza spre dreapta. Desemnez puncte noi cu litere eȘi f".

Cu ajutorul acestui desen, trece apoi la demonstrarea obișnuită a teoremei că aria unui paralelogram este egală cu produsul bazei și înălțimii, stabilind egalitatea anumitor segmente și unghiuri și egalitatea a două triunghiuri. . În fiecare caz, el citează teoreme, postulate sau axiome învățate anterior, cu ajutorul cărora justifică egalitatea. În cele din urmă, el ajunge la concluzia că acum s-a dovedit că aria unui paralelogram este egală cu produsul dintre bază și înălțime.

„Dovada teoremei pe care v-am arătat-o ​​în manualele dumneavoastră o veți găsi la pagina 62. Învățați lecția acasă, repetați-o cu atenție, astfel încât să vă amintiți cu fermitate.”

Apoi profesorul oferă mai multe probleme în care este necesar să se determine ariile paralelogramelor de diferite dimensiuni, cu laturi și unghiuri diferite. Deoarece această clasă a fost „bună”, problemele au fost rezolvate corect. La sfârșitul lecției, profesorul atribuie încă zece probleme de același tip ca și temele pentru acasă.

O zi mai târziu, m-am trezit din nou în aceeași clasă pentru următoarea mea lecție.

Lecția a început cu profesorul chemând un elev și rugându-l să arate cum este determinată aria unui paralelogram. Elevul a demonstrat acest lucru cu brio.

Era clar că își învățase lecția. Profesorul mi-a șoptit: "Și acesta nu este cel mai bun dintre elevii mei. Fără îndoială, și ceilalți și-au învățat bine lecția." Scris Test a dat rezultate bune.

Mulți vor spune: „Clasă minunată; obiectiv de învățare atins”. Dar, urmărind cursul, am simțit un fel de anxietate. „Ce au învățat?” m-am întrebat. „Gândesc deloc? Au înțeles soluția? Tot ce fac ei este doar repetare oarbă?” Desigur, elevii au finalizat rapid toate sarcinile profesorului și, astfel, au învățat ceva în comun . Nu numai că au putut repeta cuvânt cu cuvânt ceea ce a spus profesorul, a existat și un anumit transfer. Dar au înțeles măcar ce se întâmplă? Cum pot afla? Ce este necesar do?" .

I-am cerut profesorului permisiunea de a pune o întrebare clasei. „Vă rog”, a răspuns profesorul gata.

M-am dus la tablă și am desenat o astfel de figură.

Orez. 3 Fig. 4

Unii studenți erau în mod clar confuzi.

Un elev a ridicat mâna: „Profesorul nu ne-a explicat asta”.

Restul s-a ocupat cu sarcina. Au copiat desenul, au tras linii auxiliare, așa cum au fost învățați, lăsând perpendiculare din cele două colțuri superioare și continuând baza (Fig. 4). Erau confuzi, nedumeriți.

Alții nu păreau deloc nefericiți. Ei au scris cu încredere sub desen: „Suprafața este egală cu produsul bazei și înălțimii” - o afirmație corectă, dar, aparent, complet oarbă. Când au fost întrebați dacă ar putea dovedi acest lucru folosind acest desen, au fost foarte nedumeriți.

Alții s-au comportat complet diferit. Fețele lor s-au luminat, au zâmbit și au desenat următoarele linii pe desen sau au întors foaia la 45° și apoi au finalizat sarcina (Fig. 5A și 5B).

Orez. 5A Fig. 5 B

Văzând că doar un număr mic de studenți au finalizat sarcina, profesorul mi-a spus cu o nuanță de nemulțumire: "Bineînțeles, le-ați oferit un desen neobișnuit. Desigur, nu au putut face față."

Între noi, nu vă gândiți și voi: „Nu este de mirare că, după ce au primit o figură atât de necunoscută, mulți nu au putut face față.” Dar este mai puțin familiar decât variațiile figurii originale pe care le-a dat profesorul mai devreme și pe care le-au stăpânit? Profesorul a oferit probleme care variau foarte mult în ceea ce privește lungimile laturilor, unghiurile și suprafețele. Aceste variații erau evidente, iar studenților nu le-au fost deloc dificile. Poate ați observat că paralelogramul meu este pur și simplu o versiune rotită a figurii originale sugerate de profesor. În toate părțile sale, nu diferă mai mult de figura originală decât variațiile sugerate de profesor.

Acum vă voi spune ce s-a întâmplat când am dat sarcina de a determina zona paralelogram subiecții - în cea mai mare parte copii - după ce le-au explicat pe scurt cum este determinată aria unui dreptunghi, fără să spună nimic mai mult, fără să ajute în vreun fel, așteptând doar ce ar spune sau ar face. Printre subiecți se numărau adulți de diferite profesii, studenți ale căror reacții au arătat că au uitat complet această teoremă și copii care nu auziseră deloc de geometrie, chiar și copii de cinci ani.

Au fost observate diferite tipuri de reacții.

Primul tip. Nicio reacție.

Sau cineva ar spune: "Uf! Matematică!" - și a refuzat să rezolve problema cu cuvintele: „Nu-mi place matematica”.

Unii subiecți pur și simplu au așteptat politicos sau au întrebat: „Ce urmează?”

Alții au spus: „Nu știu; nu am fost învățat asta.” Sau: „Am luat asta la școală, dar am uitat complet” și atât. Unii și-au exprimat nemulțumirea: „De ce crezi că pot face asta?” Și le-am răspuns: „De ce să nu încerci?”

Al doilea tip. Alții și-au cercetat mintea cu energie, încercând să-și amintească orice ar putea să-i ajute. Au căutat orbește orice fragmente de cunoștințe pe care le puteau aplica.

Unii au întrebat: „Pot să-l întreb pe fratele meu mai mare? Probabil că știe.” Sau: „Pot să caut răspunsul în manualul de geometrie?” Evident, aceasta este și una dintre modalitățile de rezolvare a problemelor.

Al treilea tip. Unii au început să vorbească îndelung. Au discutat despre problemă, vorbind despre situații similare. Sau l-au clasificat într-un fel, au aplicat concepte generale, au atribuit sarcina unei anumite categorii sau au efectuat teste fără scop.

Al patrulea tip. Cu toate acestea, într-un număr de cazuri a fost posibil să se observe procesul real de gândire - judecând după desene, comentarii și gânduri cu voce tare.

"Iată această cifră; cum pot determina dimensiunea zonei? Zona figurii cu această formă specială?"

"Trebuie făcut ceva. Trebuie să schimb ceva, să-l schimb într-un mod care să mă ajute să văd zona clar. Ceva nu este în regulă aici." În această etapă, unii dintre copii au desenat figura prezentată în Fig. 21.

În astfel de cazuri, am spus: „Ar fi bine să comparăm aria unui paralelogram cu aria unui dreptunghi”. Copilul s-a oprit neputincios și apoi a reluat încercarea.

În alte cazuri copilul a spus: "Trebuie să scap de dificultate. Această cifră nu poate fi împărțită în pătrate mici."

Aici, un copil a spus brusc: „Poți să-mi dai o etapă pliabilă?” I-am adus un astfel de contor. Copilul a făcut un paralelogram din el și apoi l-a transformat într-un dreptunghi.

Mi-a placut. — Ești sigur că este corect? - Am întrebat. „Sunt sigur”, a răspuns el. Numai cu mare dificultate, cu ajutorul desenului corespunzător (Fig. 24), am reușit să-l fac să se îndoiască de corectitudinea metodei sale.

Apoi a spus imediat: „Aria dreptunghiului este mult mai mare - această metodă nu este potrivită...”

4) Copilul a luat o foaie de hârtie și a decupat din ea două paralelograme egale. Apoi, cu o privire fericită, le-a conectat astfel.

Acest pas în sine a fost o descoperire minunată (cf. soluția cu inelul, p. 78). Observ că, într-o serie de cazuri, eu însumi le-am dat copiilor două cifre eșantion. Uneori am întâlnit reacții de genul:

Unii copii au încercat chiar să suprapună o figură peste alta.

Dar au existat cazuri când gândirea a dus direct la obiectiv. Unii copii, cu puțin sau fără ajutor, au găsit soluția corectă, rezonabilă și simplă la problemă. Uneori, după o perioadă de concentrare extremă într-un moment critic, fețele lor se luminează. Ce miracol - această trecere de la orbire la perspicacitate, la înțelegerea esenței problemei!

În primul rând, vă voi spune ce s-a întâmplat cu o fetiță de cinci ani și jumătate căreia nu i-am oferit niciun ajutor în rezolvarea unei probleme cu paralelogramul. Când, după o scurtă demonstrație a modului de a determina aria unui dreptunghi, i s-a pus o problemă cu paralelogramul, ea a spus: „Desigur, nu știu cum”. Acest face.” Apoi, după un minut de tăcere, a adăugat: " Nu e bine aici- și a arătat spre zona din dreapta - si aici,- și a arătat spre zona din stânga. „Dificultatea este cu acest loc și cu acesta.”

Ezitant, ea a spus: "Aici pot să-l repar... dar..." Deodată ea a exclamat: "Poți să-mi dai foarfece? Ce se află în cale, este exact ceea ce este nevoie aici. Potrivit." Ea a luat foarfecele, a tăiat figura vertical și a mutat partea stângă la dreapta.

Un alt copil a tăiat un triunghi în același mod.

Și ea a pus în ordine colțul din stânga. Apoi, uitându-se la celălalt capăt, ea a încercat să facă același lucru acolo, dar brusc a început să-l considere nu ca „părți suplimentare”, ci ca „părți lipsă”.

Au mai avut loc și alte acțiuni. Fata căreia i-am dat un paralelogram lung decupat din hârtie (și în exemplele anterioare este mai bine să începem cu un paralelogram lung) a spus mai întâi: „Toată parte din mijloc este în regulă, dar marginile...” Ea a continuat să se uite la figură, clar interesată de marginile ei, apoi deodată Ea a luat-o în mâini și cu un zâmbet a transformat-o într-un inel, conectând marginile. Când au întrebat-o de ce a făcut asta, ea, ținând marginile închise cu degetele ei mici, a răspuns: „Dar acum pot tăia figura așa”, și a arătat către o linie verticală situată undeva la mijloc, „atunci totul va fii bine.” „.

Prietenul meu înțelept, căruia i-am spus despre soluția foarfecelor, a exclamat: „Acest copil este un geniu”. Dar mulți psihologi vor spune: „Și ce? În mod evident, este o chestiune de experiență trecută. De ce explicații atât de complexe și dificile? Nu este mai ușor, în deplină concordanță cu multe alte procese mentale, să considerăm ceea ce fac acești copii pur și simplu ca o amintire a experienței trecute „Din întâmplare sau prin intermediul unor mecanisme de asociere, copilul își amintește o experiență trecută asociată cu foarfecele. Alți copii au fost incapabili să rezolve problema pentru că nu și-au amintit experiența trecută sau pentru că nu au avut suficientă experiență cu foarfece.Nu au învățat conexiunea, o asociere care i-ar putea ajuta, sau nu și-au amintit-o.Astfel, totul depinde de reamintirea conexiunilor învățate.Memoria și amintirea sunt cele care stau la baza acestui proces.

Desigur, uneori se ajunge să folosească foarfecele din întâmplare sau ca urmare a amintirii unor circumstanțe externe. Se întâmplă că, chiar și în procesele bune, indicii de memorie fie fie verificați și utilizați, fie respinși ca fiind inutile. Nu există nicio îndoială că, pentru ca aceste procese să devină posibile sau probabile, este necesară o experiență trecută considerabilă pe lângă experiența prezentă (indiferent ce înseamnă aceasta).

Dar este adecvat să folosim doar generalizări teoretice pentru a discuta astfel de probleme? De exemplu, în cazul nostru se susține că circumstanța decisivă este aceea că copilul își amintește foarfecele și acțiunile asociate acestora.

Să presupunem că un copil care încearcă să rezolve o problemă nu se gândește la foarfece. Acest conținut și asociațiile asociate lipsesc. De ce să nu iei taurul teoretic de coarne? Să le oferim copiilor tot ce au nevoie și să vedem ce se întâmplă. Dacă cel mai important lucru este să ne amintim experiența utilizării foarfecelor, atunci putem oferi imediat copilului foarfece și să nu-i împovărăm memoria cu nevoia de a le aminti. Sau pot fi introduși stimuli pentru a facilita o astfel de reamintire.

La începutul experimentului, pun foarfece pe masă sau chiar îi cer copilului să taie o bucată de hârtie. Uneori acest lucru ajută (de exemplu, când prezint foarfecele după o perioadă de ezitare la copil, după niște comentarii care indică faptul că copilul a simțit cerințele structurale).

Dar, în unele cazuri, acest lucru nu ajută. Copilul se uită la foarfece, apoi din nou la desen. Văzându-i în apropiere, începe clar să simtă un fel de anxietate, dar nu face nimic.

Măresc „ajutorul”. — Ai vrea să iei foarfecele și să tai forma? Ca răspuns, copilul mă privește uneori în gol: evident că nu înțelege ce vreau să spun. Uneori, copiii încep să taie cu ascultare silueta într-un fel sau altul:

Se întâmplă ca apoi copilul să înceapă să formeze un alt paralelogram din două părți.

În ce cazuri ajută prezentarea foarfecelor și în ce cazuri nu ajută? Vedem că prezentarea foarfecelor și utilizarea lor obișnuită nu oferă în sine niciun ajutor; pot duce la acțiuni complet ridicole și oarbe. Pe scurt, ele par să ajute dacă copilul devine deja conștient de cerințele structurale ale sarcinii sau dacă acestea sunt clarificate cu ajutorul foarfecelor; acestea din urmă sunt de puţin ajutor în cazurile în care subiectul nu este conştient de cerinţele structurale, când nu ia în considerare foarfecele în legătură cu funcţia lor, rolul lor într-un context dat, în legătură cu cerinţele structurale ale situaţiei în sine. În astfel de cazuri, foarfecele sunt doar un alt articol împreună cu altele. Într-adevăr, în unele procese pozitive au existat încercări care indică o anumită înțelegere a cerințelor structurale, ceea ce duce apoi la o astfel de utilizare a experienței trecute sau la astfel de încercări care sunt fundamental diferite de amintirea oarbă a experienței trecute.

Chiar dacă procedura pozitivă poate fi explicată prin acțiunea comună a conexiunilor învățate, pe de o parte, și scopul - ideea unui dreptunghi - pe de altă parte, atunci în cazul nostru, aparent, este necesar să luăm în considerare luați în considerare nu doar experiența trecută, ci și natura acesteia și modul în care este în concordanță cu cerințele structurale ale sarcinii.

Introducerea „ajutorului” pune în mâinile experimentatorului astfel mijloace tehnice, ceea ce îl ajută să ajungă la o înțelegere a proceselor care au loc. Uneori este mai util să acordăm alte sarcini, care în unele detalii pot fi chiar mai complexe și neobișnuite, dar au o structură mai transparentă, mai clară, cum ar fi, de exemplu, unele dintre noi. A- ÎN- perechi de sarcini. În astfel de cazuri, subiecții au uneori o perspectivă, se întorc la problema inițială și îi găsesc soluția. Cu toate acestea, ei pot rămâne orbi în ciuda „ajutorului” care conține de fapt exact ceea ce au nevoie.

Rezultatele unor astfel de experimente aparent indică faptul că asistența ar trebui luată în considerare în sensul său funcțional, în funcție de locul, rolul și funcția sa în cerințele situației.

Acum devine clar de ce uneori puteți desena una, două sau chiar toate cele trei linii auxiliare ca indiciu, iar acest lucru, totuși, nu oferă niciun ajutor. Un copil care nu le înțelege rolurile și funcțiile le poate considera complicații suplimentare, completări de neînțeles. Ca urmare, situația poate deveni și mai complexă. Este posibil ca liniile în sine să nu facă lumină asupra problemei.

Și nu a fost lecția descrisă la începutul acestui capitol un exemplu extrem de astfel de procedură? Profesorul a arătat precis și clar Toate elementele necesare; și-a pregătit studenții, impregnandu-le cu cunoștințe dobândite prin mijloace de rutină, dar niciodată nu a atins nici înțelegerea reală, nici capacitatea de a acționa în situații modificate.

Nu poți înlocui un proces semnificativ cu o serie de conexiuni memorate, chiar dacă, ca urmare, elevii vor putea să repete și să facă ceea ce li s-a învățat.

Pe scurt, experiența trecută joacă un rol foarte important, dar este importantă Ce am învățat din experiență - conexiuni oarbe, de neînțeles sau înțelegerea conexiunilor structurale interne. Este important ce și cum reproducem, cum aplicăm experiența reprodusă: orbește și mecanic sau în conformitate cu cerințele structurale ale situației.

Întrebarea principală nu este nu-i așa experiența trecută joacă un rol, dar Care este experiența - conexiuni oarbe sau înțelegere structurală urmată de transfer semnificativ, precum și în modul în care folosim experiența trecută: prin reproducere externă sau pe baza cerințelor structurale, corespondența ei funcțională cu o situație dată. Prin urmare, referirea la experiența trecută nu rezolvă problema; aceeași problemă apare și în ceea ce privește experiența trecută.

Este foarte interesant să explorezi cum este folosit ceea ce a fost dobândit în trecut; dar pentru problema noastră, la o primă aproximare, nu contează dacă materialul folosit este extras din trecut sau din experiența prezentă. Ceea ce contează este natura sa și dacă structura a fost înțeleasă, precum și modul în care apare. Chiar dacă totul, inclusiv înțelegerea în sine, s-ar explica, în esență, prin repetarea experienței trecute - o speranță pe care unii psihologi o întrețin, dar care, după părerea mea, este falsă sau cel puțin nefondată - sau dacă am abordat cu din punct de vedere. din perspectiva exercițiului chiar și a structurilor semnificative, ar fi totuși important să luăm în considerare și să studiem diferența descrisă, deoarece este decisivă pentru existența proceselor cu semnificație structurală. În limbajul obișnuit, „a câștiga experiență” înseamnă pentru majoritatea oamenilor ceva foarte diferit de simpla acumulare de conexiuni externe, analog acelor conexiuni mecanice care au apărut în ultimul nostru exemplu; înseamnă că se dobândește ceva mai semnificativ.

Logica tradițională are puțin interes în procesul de găsire a unei soluții. Se concentrează mai degrabă pe problema corectitudinii fiecărui pas al dovezii. Din când în când, în istoria logicii tradiționale, s-au oferit indicii despre cum ar trebui să procedezi pentru a găsi o soluție. Este caracteristic că aceste încercări s-au rezumat la următoarele: „Găsiți câteva propoziții generale cunoscute de dvs., al căror conținut se referă la unele dintre problemele în discuție; selectați dintre ele astfel de perechi care, datorită faptului că conțin concept general(termen mediu), permit construirea unui silogism,” etc.

Profesorii recomandă cu tărie studiul geometriei ca mijloc de dezvoltare a abilităților mentale într-o atmosferă de claritate, dovezi, consistență, care poate facilita transferul tehnicilor și mentalităților formate în zone mai complexe și mai puțin clare.

Acesta este unul dintre motivele pentru care am ales să discutăm aceste exemple geometrice simple în această carte; Aparent, este mai util să discutăm mai întâi principalele probleme teoretice pe un material structural mai simplu.

Doi băieți joacă badminton.Fata își descrie biroul

Principalul rezultat al capitolelor anterioare este o înțelegere a rolului important al factorului de reorganizare rezonabilă, reorientare, care permite subiectului să vadă o situație dată ca nouă, într-o perspectivă mai largă. Aceasta este ceea ce duce la descoperire sau este descoperirea într-un sens mai profund. În astfel de cazuri, descoperirea nu înseamnă pur și simplu obținerea unui rezultat necunoscut anterior, un răspuns la o întrebare, ci mai degrabă o înțelegere nouă și mai profundă a situației - în urma căreia domeniul se extinde și se deschid oportunități mai mari. Aceste schimbări ale situației în ansamblu implică modificări ale sensului structural componente, schimbări în locul, rolul și funcția lor, ceea ce duce adesea la consecințe importante.

Înainte de începerea procesului de gândire, sau în stadiile sale incipiente, avem adesea o anumită viziune holistică asupra situației, precum și asupra părților sale, care din anumite motive nu corespund problemei, este superficială sau unilaterală. O astfel de viziune inițială inadecvată împiedică adesea rezolvarea și abordarea corectă a problemei. Dacă aderați la această viziune inițială a situației, de multe ori se dovedește a fi imposibil de rezolvat problema. Când apare o schimbare în viziunea noastră și datorită acesteia problema primește o soluție, suntem uneori uimiți de cât de orbi am fost, cât de superficial am privit situația.

Schimbarea structurii vederii în conformitate cu proprietățile situației joacă un rol extrem de important în dezvoltarea științei. Aceste schimbări joacă un rol la fel de important în viața umană, în special în viața publică.

O astfel de schimbare a imaginii situației este necesară, desigur, numai atunci când nu a existat o viziune corectă despre ea de la bun început. Adesea prima privire nu este suficient de profundă și clară; uneori, unele proprietăți ale unei anumite situații pot să nu fie pe deplin realizate. În astfel de cazuri, găsirea unei soluții necesită clarificare sau cristalizare ulterioară a situației, conștientizarea acelor aspecte sau factori care au fost doar vag prezenți la început.

Pentru a studia astfel de transformări și consecințele lor în ceea ce privește rolul și funcția pieselor, am folosit tehnici experimentale speciale care duc la o schimbare radicală a viziunii situației. Adesea subiecții reacționează emoțional la schimbările care apar. Aceste tehnici ne permit, de asemenea, să studiem ce se întâmplă cu diverse părți structuri atunci când se schimbă: cum sunt organizate și grupate părțile; cum se schimbă locația „cezurelor” și a centrului, care elemente devin relevante din punct de vedere structural; cum apar lacune și încălcări; în ce măsură se pot schimba condițiile locale; în ce direcție se schimbă așteptările subiectului, proprietățile întregului și cerințele situației.

Atunci când astfel de transformări apar în procesul de gândire, nu ușurința schimbării arbitrare ca atare caracterizează comportamentul rațional; De asemenea, nu este o chestiune de abilitatea într-o situație dată de a o vedea după bunul plac, într-un fel sau altul. Altceva este mai important aici - procesele intelectuale sunt caracterizate mai degrabă de o tranziție decisivă de la o viziune structurală mai puțin adecvată, mai puțin perfectă la una mai semnificativă. Și într-adevăr, experiența pare să indice că oamenii inteligenți, gânditori autentici (precum și copiii), adesea destul de capabili să facă transformări rezonabile, nu pot și nici nu vor să realizeze lipsit de sens schimbari in aceste situatii.

Uneori este necesară o tranziție de la o sumă nestructurată de părți la o structură adecvată. Dar și mai importantă este trecerea de la viziunea unilaterală, structurare superficială sau incorectă, de la vederea greșită, distorsionată sau insuficientă la o structură adecvată și corect centrată.

Motivul principal pentru comportamentul irațional, orb pare să fie că, prin perseverență sau obișnuință, o persoană aderă la vechea concepție și ignoră sau chiar respinge în mod activ cerințele mai rezonabile ale situației.

Pentru a arăta mai clar cum apar astfel de tranziții, voi da acum câteva exemple simple din viața de zi cu zi pe care le-am studiat în diferite experimente.

Doi băieți jucau badminton în grădină. Îi auzeam și îi vedeam de la fereastră, deși nu mă vedeau. Un băiat avea 12 ani, celălalt 10. Au jucat mai multe seturi. Cel mai tânăr era mult mai slab; a pierdut toate jocurile. gândire productivă problematică creativă

Am auzit parțial conversația lor. Loser - hai să-l numim ÎN- a devenit din ce în ce mai trist. Nu avea nicio șansă. A deseori servit atât de priceput încât ÎN Nici măcar nu am putut să lovesc volanul. Situația era din ce în ce mai rea. In cele din urma ÎN a aruncat racheta, s-a așezat pe un copac căzut și a spus: „Nu voi mai juca”. A a încercat să-l convingă să continue să joace. ÎN nu a raspuns. A se aşeză lângă el. Amândoi păreau triști.

Aici întrerup povestea pentru a pune cititorului o întrebare: "Ce ai sugera? Ce ai face dacă ai fi băiatul mai mare? Poți sugera ceva rezonabil?"

De obicei, sfatul se rezumă la următoarele:

„Trebuie să-i promitem băiatului mai mic un baton de ciocolată.”

„Trebuie să începi un alt joc, să zicem un joc de șah, în care băiatul mai mic este la fel de puternic sau chiar mai puternic decât cel mai mare, sau să te oferi să joci badminton, apoi un alt joc în care el este mult mai puternic.” "Da, aduce-l în fire, săpun-i capul. Trebuie să fii un bărbat, nu o fată. Nu te poți pierde inima așa! Trebuie să învețe să-și mențină prezența sufletească. Folosește-ți autoritatea pentru a-i aduce pe cei mai tineri băiat să raționeze”

"Nu-ți face griji pentru el, e o fărăcănașă. Asta îi va da o lecție."

— Oferă-i un avans.

„Promite-i băiatului mai mic că cel mai mare nu va juca cel mai bine.”

Acum voi continua povestea. În plus, voi încerca să descriu cum cred eu că au gândit băieții.

1. "Ce s-a întâmplat? De ce nu te mai joci?" a spus băiatul mai mare cu o voce ascuțită și furioasă. "De ce te-ai oprit din joc? Crezi că este frumos să oprești atât de prost?" Voia să continue să joace. Refuz ÎN a făcut imposibil. AÎmi plăcea să joc, îmi plăcea să câștig; A fost atât de frumos să înșeli adversarul cu serviciul tău. ÎN l-a împiedicat, nu a permis A face ceea ce a vrut cu adevărat.

2. Dar totul nu a fost atât de simplu. A se simţea stânjenit şi neplăcut. După ceva timp, timp în care expresia feței lui s-a schimbat - era păcat că nu puteai să vezi cât de des arunca o privire piezișă la ÎN,și apoi în lateral”, a spus el, dar pe un ton complet diferit: „Iartă-mă”. Evident, ceva s-a schimbat fundamental - A Se simțea în mod clar vinovat că celălalt băiat era atât de supărat. A înțeles ce se întâmplă ÎN, cum a perceput celălalt băiat această situație.

Poate că acest lucru a fost ajutat de o privire tristă și calmă ÎN.ÎNîntoarse capul o dată A,Și A Am înțeles - nu imediat, a durat ceva timp - de ce băiatul mai mic era atât de deprimat, de ce, neputând să se ridice singur, se simțea ca o victimă. Primul A simțea că stilul său de joc, livrarea lui vicleană se uita în ochi ÎN truc urât asta ÎN părea că îl tratează necinstit, Aîl tratează neprietenos. ȘI A simțit asta ÎN avea dreptate cu ceva...

Acum se vedea într-o altă lumină. Serviciul lui, care nu a plecat ÎN nici cea mai mică șansă de succes, nu era doar dexteritate.

3. „Ascultă”, a spus el deodată, „acest tip de joc nu are rost”. A devenit lipsit de sens nu numai pentru ÎN, si pentru A, lipsit de sens din punctul de vedere al jocului în sine. Deci problema a devenit mai serioasă.

Părea să gândească - cu siguranță nu credea așa, ci doar simțea: "Nu are sens ca amândoi să jucăm așa. Jocul necesită un fel de reciprocitate. O astfel de inegalitate nu corespunde jocului. Jocul devine un adevărat joc doar dacă „Există speranță de succes pentru amândoi. Dacă nu există o astfel de reciprocitate, atunci jocul își pierde sensul, devine dezgustător pentru unul sau pentru altul, și pentru amândoi; fără reciprocitate, nu mai este un joc. - doar un tiran care își urmărește victima pe terenul de joacă.”

4. Apoi expresia de pe chipul lui s-a schimbat. Părea că se chinuia să înțeleagă ceva, a început încet să-și dea seama de ceva și apoi a spus: "Jocul nostru este cumva ciudat. Sunt destul de prietenos cu tine..." Avea o idee vagă despre ce, ce adult ar numi „ambivalența jocului”: pe de o parte, este atât de frumos să cântăm împreună bun joc, fii prieteni buni; pe de altă parte, este dorința de a învinge împotriva inamicului, de a-l învinge, de a-i face victoria imposibilă, ceea ce în unele împrejurări poate părea sau deveni de fapt ostilitate fățișă.

5. Apoi a fost făcut un pas îndrăzneț, liber și profund consistent. El a mormăit ceva de genul: „Chiar?...” Clar că voia să abordeze problema direct, să o discute sincer și direct. Eu interpretez asta ca "Serios?" ca în „Este ostilitatea cu adevărat necesară dacă distruge totul bun despre joc?” Aici se pune problema practică: "Cum pot schimba asta? Nu putem să jucăm nu unul împotriva celuilalt, dar..." Fața i s-a luminat și a spus: "Am o idee, hai să jucăm așa: să vedem cum mult putem ține naveta în aer, și numărăm de câte ori trece de la mine la tine fără să cadă.Care ar putea fi scorul?Crezi că 10 sau 20?O să începem cu servire ușoare și apoi le vom face din ce în ce mai greu”.

Vorbea vesel, ca un om care a făcut o descoperire. Pentru el, ca și pentru B, era nou.

ÎN a fost de acord cu bucurie: „O idee grozavă. Haideți.” Și au început să se joace. Natura jocului s-a schimbat complet; s-au ajutat unul pe celălalt, au acționat împreună, persistent și veseli. A nu mai manifesta nici cea mai mică dorinţă de a înşela ÎN; Desigur, loviturile lui au devenit din ce în ce mai dificile, dar el a strigat în mod deliberat într-o manieră prietenoasă: „Vrei să luați o lovitură mai puternică?”

Câteva zile mai târziu i-am văzut jucând din nou. ÎN jucat mult mai bine. A fost un joc adevărat. Judecând după comportamentul său ulterior, A chiar am cumparat cateva experienta de viata. A descoperit, a înțeles ceva care a depășit rezolvarea unei mici probleme apărute în jocul de badminton.

Din exterior, această decizie în sine poate să nu pară foarte semnificativă. Nu știu dacă experții în badminton sau tenis ar fi de acord.

Nu contează. Pentru acest băiat, o astfel de decizie nu a fost una ușoară. A implicat trecerea de la o încercare superficială de a scăpa de o dificultate la o considerație productivă a problemei structurale fundamentale.

Ce pași au condus la această decizie? Desigur, atunci când luați în considerare un singur caz, există încă foarte puține baze faptice pentru concluzii. Cu toate acestea, să încercăm să formulăm punctele principale.

La început A a considerat „eu”-ul său ca fiind centrul structurii situației (Fig. 105). În gândirea și acțiunile sale sensul, rolul, funcția B, s-au determinat jocuri, dificultăți și alte elemente ale situației în raport cu acest centru. În acest caz ÎN era doar un chip de care era nevoie A, a juca; prin urmare, refuzând să joace, ÎN s-a dovedit a fi un „încalcător”.

Jocul a fost „ceva în care îmi arăt abilitățile, în care câștig”. ÎN reprezintă o barieră în calea motivelor, vectorilor, acțiunilor egocentrice A.

A nu a insistat asupra acestui punct de vedere unilateral, superficial. A început să înțeleagă cum și-a imaginat această situație ÎN(Fig. 106). În această structură centrată diferit, el s-a perceput ca o parte, ca un jucător care nu era cel mai mult în cel mai bun mod posibil tratează un alt jucător.

Orez. 106 Fig. 107

Mai târziu centrul însuși devine un joc, proprietățile și cerințele sale holistice (Fig. 107). Nici A, nici ÎN nu mai sunt centrul, ambele sunt considerate din punct de vedere al jocului.

Logic A(conștiința lui de sine) se schimbă odată cu schimbarea poziției, alte elemente, cerințe dinamice, vectori ai situației reale devin și ele diferite. În mod clar, jocul original este diferit de un „joc bun”.

Dar ce este legat de structura jocului în sine care cauzează dificultatea? Într-un joc bun există un echilibru funcțional delicat: pe de o parte, o distracție plăcută, relații amicale, pe de altă parte, dorința de a câștiga. Atitudinile mai profunde decât simplele reguli externe ale fair-play-ului fac posibil acest echilibru delicat, care determină diferența dintre jocul bun și lupta brutală sau competiție, pe scurt, fragilă, poate dispărea cu ușurință – așa cum a făcut în această situație.

Momentele de „împotrivă”, „dorința de a câștiga”, care au loc într-un joc bun, capătă trăsături urâte care nu mai corespund situației de joc. Prin urmare, a apărut un vector: "Ce se poate face? Și făcut imediat?" Acesta este motivul dificultății. „Este posibil să ajungem la fundul situației?” Aceasta conduce la o luare în considerare a structurii 11.

Structura Ia >

Structura Ib - >

Structura II de la competiție la cooperare;

de la „eu” versus „tu” la „noi”.

AȘi ÎN ca piese structura generala aici nu mai sunt la fel ca în structura I, nu sunt adversari, fiecare joacă doar pentru el însuși, ci doi oameni care colaborează pentru un scop comun.

Toate elementele situației își schimbă radical sensul. De exemplu, serviciul nu mai înseamnă un mijloc de a câștiga împotriva lui B, făcând imposibilă o pasă de întoarcere. În situația I, jucătorul este mulțumit dacă câștigă și celălalt pierde; dar acum (ii) jucătorii se bucură de fiecare lovitură bună.

Pașii următori indică o tranziție către luarea în considerare a situației problemei din punct de vedere a ei merite, nu în ceea ce privește o parte sau cealaltă sau simpla sumă a ambelor părți. O soluție apare atunci când este recunoscută o perturbare structurală; apoi capătă un sens mai profund. Tensiunea nu este depășită prin mijloace pur externe, mai degrabă noua direcție a vectorilor se datorează cerințelor structurale subiacente care conduc la o situație cu adevărat bună. Poate crezi că am citit prea multe în mintea băieților. Eu nu cred acest lucru. Poate că știți prea puțin despre ce se întâmplă în capul băieților.

Să subliniem pe scurt următoarele:

operațiuni de centrare: trecerea de la viziunea unilaterală la centrarea dictată de structura obiectivă a situației;

modificarea semnificației frecvenților - și vectorilor - în funcție de locul, rolul și funcția acestora într-o structură dată;

vizualizarea situației în termeni de „structură bună” în care totul corespunde cerințelor structurale;

dorința de a ajunge direct la subiect, luați în considerare problema cu onestitate și trageți concluziile adecvate.

...

Documente similare

Cercetarea modelelor dezvoltare intelectuala elevii în procesul de învăţare ca sarcină principală a psihologiei educaţiei. Analiza gândirii empirice și teoretice a adolescenților mai tineri. Rolul gândirii productive în capacitatea de învățare.

lucrare curs, adaugat 17.12.2015


Caracteristicile legate de vârstă ale structurilor mentale dialectice ale adolescenților și adulților. Conceptul de gândire în psihologia genetică de J. Piaget. Gândirea productivă în conceptul lui Wertheimer. Conceptul de gândire în conceptul cultural-istoric al lui L.S. Vygotsky.

lucrare curs, adaugat 15.06.2012


Conceptul, esența și metodele de bază de dezvoltare a gândirii creative la școlari mai mici. Mecanisme de bază ale gândirii productive. Experiență de dezvoltare eficientă a gândirii creative a elevilor în cursul activităților artistice și de design.

lucrare curs, adaugat 18.11.2014


Gândirea ca un concept în psihologie, tipurile și formele sale. Operații mentale de bază. Principalele etape ale rezolvării problemelor mentale. Personalitatea și interesele sale. Calități individuale ale gândirii. Diferența dintre gândire și alte procese mentale ale cogniției.

rezumat, adăugat la 04.01.2009


caracteristici generale concepte de gândire creativă. Criterii și metode pentru studiul ei. Studiul capacităților intelectuale umane. Studiul relației dintre gândire și vorbire. Caracteristicile metodelor și factorilor de formare a gândirii creative.

test, adaugat 04.05.2015


Familiarizarea cu principalele caracteristici ale creării condițiilor pedagogice pentru educație potenţial creativşcolari în curs activități educaționale. Caracteristici generale ale metodelor psihologice și pedagogice de dezvoltare a gândirii creative la adolescenți.

teză, adăugată 06.10.2014


Edward de Bono este autorul metodei de predare directă a gândirii în școli. Esența gândirii paralele. Caracteristicile metodei „Șase pălării gânditoare”. Reguli de utilizare a pălăriilor. Avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea creaţiei şi gândire critică, toleranta.

prezentare, adaugat 11.01.2016


Mecanismul gândirii creative, logica și intuiția ca componente ale sale. Procesul de rezolvare creativă a problemelor. Conceptul de intuiție și principalele sale tipuri. Intuiția euristică și „intuiția-judecata”. Decizia intuitivă ca verigă cheie în procesul creativ.

rezumat, adăugat 25.04.2010


Conceptul și factorii care influențează formarea rezistenței la stres, caracteristicile legate de vârstă ale acestei calități de caracter. Studiul gândirii creative în psihologie. Baza, cursul și organizarea cercetării în relația dintre rezistența la stres și gândirea creativă.

lucrare curs, adaugat 17.12.2014


Esența conceptului de „cognitiv procesele mentale„. Modalităţi de adaptare la mediu inconjurator. Condiția inițială pentru dezvoltarea gândirii. Gândire teoretică, practică, productivă și reproductivă. Relația dintre conceptele de „gândire” și „inteligență”.

Există oameni care se distrează gândind, iar pentru ei gândirea productivă este doar plictisitoare. Pentru oamenii creativi, gândirea productivă, unde fluxul de gânduri, imagini și senzații are un scop, unde există o înțelegere a ceea ce se întâmplă, nașterea unor noi semnificații ale vieții și soluționarea problemelor vieții - o astfel de gândire are cea mai mare valoare.

Urangutanul nu poate ajunge la peștele din râu, dar lângă el se află un băț destul de lung. Când urangutanul înțelege legătura dintre băț și peștele care trebuie atins, aceasta este o gândire productivă.

Gândirea productivă înseamnă găsirea de conexiuni între obiecte și fenomene care rezolvă o problemă de viață. Aceasta este capacitatea de a activa pentru a căuta o soluție pentru anumite lucruri de făcut. Aceasta este o vedere a situației care rezolvă o anumită problemă. Sinonim - gândește. A gândi productiv înseamnă să te gândești la ceea ce trebuie să te gândești, când trebuie să te gândești la asta și cum trebuie să te gândești la asta. Și asta înseamnă:

Antrenează-te să gândești în mod specific.

„Lucrează asupra ta”, „Îmbunătățirea ta”, „Eradicarea deficiențelor” sunt cuvinte frumoase, dar de obicei nu există nimic în spatele lor. Iar cel care folosește astfel de cuvinte cel mai des marchează timpul într-un singur loc.

„Ridică-te, conte! Te așteaptă lucruri grozave!”, „Dimineața începe cu exerciții”, „M-am ridicat și am făcut patul”, „Am plecat din casă și mi-am îndreptat umerii” - lucrurile sunt simple și concrete. Și beneficiile unor astfel de gânduri și instrucțiuni practice pentru sine sunt mari.

Evită golul în gândurile tale. Nu te mai împovăra cu gânduri care nu te vor duce nicăieri.

Nu începeți o conversație despre asta, nu mergeți la acei oameni în care vor apărea aceste conversații, nu citiți nimic care să vă împingă la aceste gânduri. Ține-te ocupat cu ceva simplu și util. De exemplu, pentru tine în viitorul apropiat acesta este: ... Ce?

Ai un plan pentru afacerile tale și gândește-te la ce trebuie să te gândești acum.

Dacă ai în fața ochilor o foaie de hârtie în care notezi activitățile din ziua următoare, totul devine mai ușor - această fișă de afaceri te va organiza. Daca ai prieteni care sunt oameni eficienti, gandirea ta va fi organizata de prietenii tai. A fi în preajma lor întotdeauna te face să te gândești la lucruri bune. Despre ceea ce este necesar.

Gândește-te în așa fel încât să ajungi la rezultate care să te mulțumească și să fie utile ție și oamenilor din jurul tău.

Ca aceasta? (De exemplu)

Să presupunem că te gândești la jobul tău.

Ai de gând să schimbi ceva acolo? Chiar ai de gând să schimbi ceva acolo? Dacă da, atunci gândește-te mai departe și cu siguranță. Dacă nu, atunci nu mai sta pe gânduri și trece la treabă.

Din pacate. Și firește că erau supărați.

Curios: atunci de ce te-ai gândit așa? Ți-a sporit încrederea în tine și te va ajuta să realizezi lucrurile care te așteaptă? Dă-ți seama cum poți gândi diferit despre tine, astfel încât să crezi în tine și să te înveți măcar un lucru mic care îți va fi de folos în munca ta.

Înveți să tastezi cu zece degete? Nu mai scoateți scuze? Altceva?

Înregistrați această perspectivă utilă în jurnalul dvs. Sau poți să te gândești la asta și să iei decizii serioase. Este viața ta, unul, de ce nu? Deci, „Mă gândesc la o decizie atât de serioasă...”

Gândire neproductivă

Dacă distingem gândirea productivă, atunci există și un alt fel de gândire: neproductivă. Ce este, cum este? Se pare că aceasta este o lume întreagă cu o mare varietate de opțiuni de gândire: de exemplu, aceasta este o discuție internă - o gândire relativ coerentă, uneori chiar logică, dar nepotrivită, care umple golul sufletului, distrând și creând iluzia că viața este plin cu ceva. Sunt vise goale și variante de gândire defensiv-agresivă, gata să distrugă orice logică de dragul păstrării confortului interior.

Experiența acțiunilor umane eficiente repetate în diverse situații specifice duce la formarea în centrul său sistem nervos modele neuronale ale acestor situaţii. Atâta timp cât informațiile care intră în creier sunt în conformitate cu aceste tipare neuronale, răspunsul persoanei poate rămâne standard. Activitatea mentală cauzată de stimuli de acest fel se reduce la reproducerea acelorași gânduri obișnuite, gânduri clișee, gânduri reflexe condiționate. În acest caz, vorbim despre gândirea reproductivă.

Cu toate acestea, o persoană trebuie să se confrunte în mod constant cu circumstanțe care sunt noi pentru el și, în același timp, să îi solicite să actiuni active. Asemenea situații în care o persoană trebuie să acționeze, deși metoda de acțiune îi este necunoscută, se numesc situații problemă. De exemplu, pentru un elev, apare o situație problematică în procesul de învățare, în special, ori de câte ori întâlnește o sarcină, metoda de rezolvare care îi este încă necunoscută.

Pentru a depăși o situație problematică, gândirea reproductivă nu este suficientă. Este nevoie de o activitate mentală calitativ diferită, care să conducă la apariția unor idei noi, la găsirea, într-un timp limitat, a unui curs adecvat de acțiune, nou pentru un anumit individ. Gândirea, al cărei rezultat este apariția în mintea unei persoane a unei idei care este nouă pentru el, se numește gândire productivă.

– Conceptul de „gândire productivă” poate fi considerat aparent un sinonim pentru termenul „gândire creativă”?

Este posibil, dar cuvintele „creativitate” și „creativ” sunt de obicei folosite pentru a desemna activitatea mentală care „generează ceva nou, ceva care nu s-a întâmplat niciodată înainte”. O altă definiție: „Creativitatea este o activitate spirituală, al cărei rezultat este crearea valorilor originale, stabilirea unor factori, proprietăți și modele noi, necunoscute anterior, ale lumii materiale și ale culturii spirituale”. În definițiile de mai sus, se poate observa aspectul social al conceptului de „creativitate”: creativitatea, gândirea creativă are ca rezultat crearea de idei sau valori materiale în care acestea sunt întruchipate, noi pentru umanitate, sau cel puțin pentru un semnificativ o parte din ea. Astfel, gândirea este recunoscută ca creativă numai atunci când duce la un rezultat nou pentru alți oameni. Pentru gândirea productivă, noutatea produsului activității mentale este suficientă doar pentru persoana care desfășoară această activitate. Ați observat diferența semnificativă?

- Da, este destul. Dar de ce atunci gândirea creativă și productivă sunt adesea echivalate?

Din punct de vedere al psihofiziologiei. Pentru că toate procesele care au loc în creierul unui anumit individ în timpul gândirii creative și productive sunt aceleași.

- Da, desigur, ai putea ghici singur. O persoană, care primește un rezultat nou pentru el, nu știe că este nou doar pentru el.

Absolut corect.

Să mergem mai departe. Cercetările psihologilor sovietici au stabilit că un atribut necesar al gândirii productive este participarea sferei emoționale. Stresul emoțional care apare în anumite momente ale activității mentale asigură o creștere bruscă a intensității acesteia. Scopul funcțional al emoțiilor asociate cu activitatea cognitivă (emoții gnostice), activarea pe scară largă a cortexului cerebral. La dezvoltarea altora noi pt această persoană trebuie formate idei, noi forme de comportament, noi moduri de a acționa, noi conexiuni neuronale. Ce celule nervoase vor participa la aceasta vor fi dezvăluite numai după apariția acestor modele, adică după finalizarea activității mentale productive, ca urmare a depășirii unei situații problematice. Prin urmare, în procesul de gândire productivă, aproape întregul creier este implicat prin activarea emoțională.

– Adică gândirea productivă și emoțiile sunt „strâns” legate?

Da, și aceasta nu este o ipoteză, ci un fapt bine stabilit. Dovezi convingătoare ale participării emoțiilor în gândirea creativă au fost obținute de O.K. Tihomirov și personalul său.

– Mă întreb cum poți determina dacă emoțiile sunt implicate în gândire sau nu? Dacă doar vizual, atunci nu este fapt științific, ci un punct de vedere subiectiv.

Există o metodă tradițională de înregistrare a apariției stresului emoțional la o persoană - o schimbare a rezistenței electrice a pielii. Cercetătorii l-au folosit. În momentul primirii sau realizării informațiilor care sunt neașteptate pentru o persoană, necesită o acțiune activă imediată din partea acesteia sau, în orice caz, o excită foarte mult, are loc o scădere bruscă a rezistenței pielii și o modificare a potențialului pielii. Această activitate electrică a pielii, asociată cu activitatea mentală, a fost descoperită în 1888-1890 de către Feret și Tarkhanov în mod independent și a fost numită răspunsul galvanic al pielii (GSR).

BINE. Tikhomirov și colegii săi au înregistrat GSR în procesul de activitate mentală asociată cu rezolvarea problemelor de șah. S-a constatat că GSR apare (cu o întârziere de până la câteva secunde) în momentul în care trenul de gândire al unei persoane își schimbă brusc direcția, când subiectul are sentimentul că a găsit o abordare promițătoare pentru rezolvarea unei probleme. Numeroase experimente au arătat că în procesul de rezolvare a unei probleme de șah necunoscute unui subiect, în toate cazurile când acesta reușește să găsească o soluție, se observă cel puțin o scădere a rezistenței electrice a pielii. Adesea, în timpul căutării unei soluții, GSR a fost observat de mai multe ori. Înregistrarea sincronă a raționamentului oral care însoțește decizia și înregistrarea secvențelor punctelor de fixare a privirii pe tabla de șah în procesul de analiză a poziției, a făcut posibilă asocierea fără ambiguitate a momentelor apariției GSR cu schimbări bruște în tren. de gândire a subiectului, adică cu momentele în care gândul începe să lucreze într-un mod nou, neașteptat chiar direcția.

GÂNDIRE PRODUCTIVĂ (etape)

(Engleză) gândire productivă) - un sinonim pentru „gândirea creativă” asociată cu rezolvarea problemelor: nou, nestandard pentru subiectul intelectual sarcini. Cea mai dificilă sarcină cu care se confruntă omenirea gând, este o sarcină să te cunoști pe tine însuți. „Nu sunt sigur”, a spus A. Einstein psihologului remarcabil M.Wertheimer, - este posibil să înțelegem cu adevărat miracolul gândirii. Aveți, fără îndoială, dreptate când încercați să obțineți o înțelegere mai profundă a ceea ce se întâmplă în procesul gândirii...” (Gândirea productivă. - M., 1987, p. 262). Gândirea este asemănătoare cu arta, al cărei miracol rezistă și înțelegerii și cunoașterii. N. Bohr a exprimat ceva asemănător într-o formă paradoxală. La întrebarea „Este posibil să înțelegem atomul?” Bohr a răspuns că, poate, este posibil, dar mai întâi trebuie să aflăm ce înseamnă cuvântul "înţelegere". Marii oameni de știință, într-o măsură mai mare decât simplii muritori, sunt caracterizați de uimirea față de Mare și de conștientizarea modestiei puterilor lor. Înclinat în fața miracolului gândirii și M.Mamardashvili: „Gândirea necesită un efort aproape supraomenesc, nu este dată omului de la natură; ea poate avea loc doar – ca un fel de trezire sau amintire primordială – în câmpul de forță dintre om și simbol.”

În ciuda îndoielilor sale, Einstein nu numai că l-a simpatizat, dar l-a și ajutat pe Wertheimer să înțeleagă câmpul magnetic și, începând din 1916, a petrecut ore întregi povestindu-i despre evenimentele dramatice care au culminat cu crearea teoriei relativității. Psihologul a prezentat „procesul titan al gândirii” ca o dramă în 10 acte. „Participanții” săi au fost: originea problemei; concentrare persistentă pe rezolvarea acesteia; înțelegere și neînțelegere, care a provocat o stare depresivă, chiar la disperare; constatări, ipoteze, redarea lor mentală; identificarea contradicţiilor şi căutarea modalităţilor de depăşire a acestora. Toate acestea s-au întâmplat pe fundalul înțelegerii, regândirii și transformării situației problemei inițiale și a elementelor sale și au continuat până când s-a construit o imagine a unei noi fizici. Procesul de gândire a durat 7 ani. Principalul lucru în această perioadă a fost „un sentiment de direcție, de mișcare directă către ceva anume. Desigur, este foarte greu să exprimi acest sentiment în cuvinte; dar cu siguranţă a fost prezentă şi trebuie distinsă de reflecţiile ulterioare asupra formei raţionale a deciziei. Fără îndoială, există întotdeauna ceva logic în spatele acestei direcții; dar pentru mine este prezent sub forma unei anumite imagini vizuale” (Einstein). Direcția care emană din sarcina care organizează procesul de gândire, reprezentativă scoala de la Wurzburg psiholog N.Oh numit tendinta determinanta, iar O. Selts a studiat rolul reprezentărilor vizuale intelectualizate (non-senzoriale) - imagini care joacă rolul instrumentelor plastice ale producției mentale.

Să luăm în considerare imaginea colectivă a mentalului proces creativ, adică o idee a etapelor sale principale.

1. Apariția unei teme. În această etapă există nevoia de a începe munca, un sentiment de tensiune direcționată care mobilizează forțele creatoare.

2. Percepția subiectului, analiza situației, Probleme. În această etapă, se creează o imagine holistică integrală a situației problemei, o imagine a ceea ce este și o premoniție a viitorului întregului. Vorbirea modernă limbă, se creează un model figurativ-conceptual sau semn-simbolic care este adecvat situației apărute în legătură cu alegerea temei. Modelul servește ca material („materie inteligibilă”) în care se găsește contradicția principală, adică are loc cristalizarea problemei de rezolvat.

3. La a 3-a etapă se lucrează (deseori dureroasă) pentru a rezolva problema. Este un amestec bizar de eforturi conștiente și inconștiente: problema nu dispare. Există sentimentul că nu eu sunt problema, dar eu sunt problema. Ea m-a capturat. Rezultatul unei astfel de lucrări pre-decizie ar putea fi nu numai crearea, testarea și respingerea ipotezelor, ci și crearea unor mijloace speciale pentru rezolvarea unei probleme. Un exemplu ar fi eforturile de a vizualiza problema, creând noi versiuni ale modelului figurativ-conceptual al situației problemei.

4. Apariția ideii (eidos) de soluție ( ). Există nenumărate indicii ale importanței decisive a acestei etape, dar nu există descrieri semnificative și natura ei rămâne neclară.

5. Etapa executivă este în esență o etapă tehnică care nu necesită nicio explicație specială. Este adesea foarte laborioasă atunci când nu există un aparat adecvat pentru soluție. După cum a subliniat I. Newton, atunci când problema este înțeleasă și adusă la un tip cunoscut, aplicație o anumită formulă nu necesita manoperă. Matematica face asta pentru noi.

Etapele identificate sunt foarte convenționale, dar astfel de descrieri sunt interesante pentru că par să alterneze în mod natural între gândire și vizualizare ( ), munca de rutină, acte intuitive etc.; toate acestea sunt legate de concentrarea pe rezolvarea problemei, concretizarea ei.

Descrierea analitică dată poate fi completată cu una sintetică. Goethe a văzut în cunoaștere și gândire „abisurile aspirației, contemplarea clară a datului, profunzimea matematică, precizia fizică, înălțimea rațiunii, profunzimea rațiunii, rapiditatea mobilă a imaginației, iubirea plină de bucurie pentru senzual”. Să încercăm să ne imaginăm pentru o clipă că Goethe datorează toate acestea educației școlare și imediat apare întrebarea: ce fel de echipă de profesori ar putea oferi o astfel de educație și dezvoltare a gândirii? Este la fel de dificil să ne imaginăm un om de știință care s-ar angaja să studieze opera unei orchestre atât de incredibile, cum era gândirea marelui poet, gânditor și om de știință. Fiecare cercetător al gândirii alege să studieze un candidat. un singur instrument, pierzând inevitabil întregul. Aceasta nu este o mare problemă atâta timp cât cercetătorul nu impune instrumentul pe care l-a studiat ca fiind unic sau principal, de exemplu, sistemului de învățământ. (V.P. Zinchenko.)

Dicționar psihologic mare. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, acad. V.P. Zincenko. 2003 .

Vedeți ce este „GÂNDIREA PRODUCTIVĂ (etape)” în alte dicționare:

Procesul activității cognitive a unui individ, caracterizat printr-o reflectare generalizată și mediată a realității. Se disting următoarele tipuri de M.: logic verbal, figurativ vizual, eficient vizual. M. teoretic se mai distinge...

- (ing. proces creativ). Mulți oameni geniali au raportat că descoperirile lor sunt rezultatul faptului că soluția „cumva” le apare în minte și că tot ce trebuie să facă este să noteze ceea ce „au auzit” sau „văzut”. Circumstante similare... Mare enciclopedie psihologică

Iluminare sau conștientizare bruscă în timpul unei experiențe interioare puternice. Scurt dicționar explicativ psihologic și psihiatric. Ed. igisheva. 2008. perspectivă... Mare enciclopedie psihologică

Creare- un proces de activitate care creează noi valori materiale și spirituale calitativ sau rezultatul creării uneia obiectiv noi. Principalul criteriu care distinge creativitatea de fabricație (producție) este unicitatea rezultatului său. Rezultat... ... Wikipedia

Economia mondială- (Economia mondială) Economia mondială este o colecție de economii naționale unite tipuri variate conexiuni Formarea și etapele de dezvoltare ale economiei mondiale, structura și formele acesteia, criza economică globală și tendințe dezvoltare ulterioară… … Enciclopedia investitorilor

FICHETE- (Fichte) Johann Gottlieb (1762 1814) german. filosof, unul dintre cei mai mari reprezentanți ai Germaniei. idealism (filozofia clasică germană). Prof. Universitatea din Jena (din 1794), rector al Universității din Berlin (din 1811). F. a dezvoltat bazele filozofiei sale în așa-numita. studii stiintifice... Enciclopedie filosofică

creare- CREATIVITATEA este o categorie de filozofie, psihologie și cultură, de exprimare cel mai important sens activitate umana, constând în creşterea diversităţii lumii umane în procesul migraţiei culturale. Termen și concept. T.… … Enciclopedia Epistemologiei și Filozofiei Științei - (cuvânt grecesc, vorbire, tradiție) un limbaj de descriere, care, datorită simbolismului său original, s-a dovedit a fi convenabil pentru exprimarea modelelor eterne de comportament personal și public, a anumitor legi esențiale ale socialului. și cosmosul natural. M. este...... Dicționar filosofic modern

Gândirea productivă este gândirea în timpul căreia apar noi cunoștințe. Poate fi caracterizat ca un tip de gândire care produce un nou produs final, care afectează în cele din urmă dezvoltarea mentală. Este o gândire productivă care vă permite nu numai să absorbiți rapid și profund cunoștințele, ci și să le puteți aplica în condiții noi.

Gândire productivă și reproductivă

Spre deosebire de gândirea productivă, tipul reproductiv este responsabil doar de asimilarea informației și de capacitatea de a o reproduce în condiții aproximativ similare. Cu toate că acest tip gândirea nu vă va permite să faceți o descoperire sau să introduceți ceva nou, este foarte important, deoarece fără ea este dificil să obțineți o bază de cunoștințe inițială.

Este foarte simplu să distingem gândirea productivă de gândirea reproductivă: dacă rezultatul este un produs mental nou, înseamnă că gândirea este productivă. Dacă, în procesul gândirii, nu se formează cunoștințe noi, ci are loc doar procesul de reproducere a cunoștințelor, atunci gândirea este reproductivă.

Dezvoltarea gândirii productive

Pentru a dezvolta gândirea productivă, mai întâi trebuie să gândiți în mod specific. Comparați: „Voi slăbi” și „Nu voi mânca după șase”. Dacă prima afirmație este generală și cel mai probabil nu va duce la nimic, atunci a doua vorbește despre o intenție specifică și este productivă.

Este important să te antrenezi să renunți la gândurile goale: amintiri, negativitate, griji fără motiv. Când începi să te gândești, gândește-te unde te va duce acest gând. Dacă este fără scop, îți vei pierde timpul. Acest filtru ar trebui aplicat nu numai gândurilor tale, ci și conversațiilor tale, precum și comunicării și vieții în general. Nu comunica cu oamenii pentru că nu ai ce face și nu citește cărți care să nu te învețe nimic. Concentrați-vă pe activități mai importante care vă vor beneficia într-un fel.

Pentru a dezvolta gândirea productivă ca bază pentru un stil de viață productiv, ar trebui să aveți un program zilnic. Acest lucru vă va permite să nu pierdeți timpul și să vă disciplinați. Este indicat să comunicați cu acei oameni care sunt dezvoltați și foarte organizați - veți putea adopta de la ei cele mai importante calități.

Sarcini care implică gândire productivă

Munca ta implică în mod necesar o gândire productivă. Într-adevăr, în acest sens puteți obține rezultate mult mai izbitoare. Gândiți-vă dacă trebuie să schimbați ceva în acest domeniu? Cum ar trebui să se facă acest lucru? Ce probleme de rezolvat? Ce lucruri să faci mai întâi? Dacă în timpul gândurilor tale dai peste gânduri negative, asigură-te că le transformi în unele pozitive. Abordând astfel zilele tale de lucru, îți vei îmbunătăți rezultatele.