Grupa. myślenie produktywne i reprodukcyjne. Myślenie produktywne Myślenie reprodukcyjne i produktywne

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

PRODUKTYWNE MYŚLENIE

M. Wertheimera

Max Wertheimer – wybitny niemiecki psycholog, jeden z twórców psychologii Gestalt – urodził się 15 kwietnia 1880 roku w Pradze, zmarł 12 października 1943 roku w Nowym Jorku. W 1904 obronił pracę doktorską pod kierunkiem O. Külpe. Przez wiele lat pracował na uniwersytecie w Berlinie. W 1933 r. M. Wertheimer, podobnie jak inni twórcy psychologii Gestalt, został zmuszony do opuszczenia faszystowskie Niemcy i kontynuował działalność dydaktyczną i badawczą w USA, pracując w Nowa szkoła Badania społeczne (Nowy Jork). Najwyraźniej reakcja naukowca na faszyzm wyjaśnia Specjalna uwaga M. Wertheimera do problemów godności człowieka, psychologii osobowości, do problemów teorii etyki, którą rozwinął w ostatnie lata mojego życia, pracując w tej szkole.

W naszym kraju M. Wertheimer znany jest przede wszystkim jako teoretyk psychologii Gestalt i badacz eksperymentalny z zakresu psychologii percepcji wzrokowej. Psychologia Gestalt powstała jako przeciwieństwo psychologii skojarzeniowej. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin i inni wysuwają zasadę integralności jako główną zasadę percepcji (a następnie innych procesów mentalnych), przeciwstawiając ją zasadzie asocjacyjnej elementów. Wyszli z założenia, że wszystkie procesy w przyrodzie są początkowo integralne. Dlatego o procesie percepcji decydują nie pojedyncze elementarne doznania i ich kombinacje, ale całe „pole” bodźców działających na ciało, struktura postrzeganej sytuacji jako całości. Dlatego ten kierunek zaczęto nazywać psychologią Gestalt.

Podejście do badania postrzeganego obrazu jako integralnej struktury (Gestalt) jest podstawową zasadą psychologii Gestalt.

Wstęp

Co się dzieje, gdy myślenie jest produktywne? Co się stanie, jeśli pójdziemy do przodu w naszym myśleniu? Co właściwie dzieje się w takim procesie?

Sięgając do książek, często znajdujemy odpowiedzi, które wydają się proste. Ale w odniesieniu do rzeczywistych procesów produkcyjnych - kiedy nawet w związku z najskromniejszym problemem mamy twórczą myśl, kiedy naprawdę zaczynamy pojmować jej istotę, kiedy doświadczamy radości z produktywnego procesu samego myślenia - okazuje się że w odpowiedziach tych często zamiast otwarcie się przyznać prawdziwe problemy, ukryj je ostrożnie. Odpowiedziom tym brakuje ciała i krwi tego, co się dzieje.

Oczywiście przez całe życie interesowałeś się – czasem nawet poważnie – wieloma sprawami. Czy zastanawiałeś się kiedyś, czym jest to coś, co nazywa się myśleniem? Na tym świecie są różne rzeczy: jedzenie, burze, kwiaty, kryształy. Zajmują się nimi różne nauki; dokładają wszelkich starań, aby naprawdę je zrozumieć, pojąć, czym naprawdę są. Czy jesteśmy aż tak poważnie zainteresowani tym, co to jest? produktywne myślenie?

Są świetne przykłady. Często można je spotkać nawet w Życie codzienne. Prawdopodobnie sam kiedyś doświadczyłeś lub obserwując dzieci, byłeś świadkiem tego niesamowitego wydarzenia – narodzin autentycznego pomysłu, produktywnego procesu, przejścia od ślepoty do zrozumienia. Jeśli nie miałeś tyle szczęścia, aby doświadczyć tego na własnej skórze, być może zaobserwowałeś to u innych; a może byłeś zachwycony, gdy coś podobnego błysnęło przed tobą podczas czytania dobrej książki.

Wiele osób uważa, że ludzie nie lubią myśleć i za wszelką cenę starają się tego unikać, wolą nie myśleć, ale pamiętać i powtarzać. Jednak pomimo wielu niesprzyjających czynników, które tłumią prawdziwe myślenie, ludzie – nawet dzieci – do tego dążą.

Co właściwie dzieje się w takich procesach? Co się dzieje, gdy rzeczywiście myślimy i to produktywnie? Jakie są istotne cechy i etapy tego procesu? Jak to przebiega? Jak następuje przebłysk lub wgląd? Jakie warunki i postawy sprzyjają lub nie sprzyjają tak niezwykłym zjawiskom? Jaka jest różnica między dobrym myśleniem a złym myśleniem? I wreszcie, jak możesz poprawić swoje myślenie? Twoje myślenie? Myśląc ogólnie? Powiedzmy, że musimy sporządzić listę podstawowych operacji myślenia – jak by to wyglądało? Czym w zasadzie należy się kierować? Czy można zwiększyć liczbę takich operacji – ulepszyć je i dzięki temu uczynić bardziej produktywnymi?

Od ponad dwóch tysięcy lat wiele najwybitniejszych umysłów filozofii, logiki, psychologii i pedagogiki próbuje znaleźć odpowiedzi na te pytania. Historia tych wysiłków, genialnych pomysłów i ogromnej pracy włożonej w badania i twórcze dyskusje jest żywą, dramatyczną historią. Wiele już zostało zrobione. Wniesiono znaczący wkład w zrozumienie dużej liczby szczegółowych zagadnień. A jednocześnie jest coś tragicznego w historii tych wysiłków. Porównywanie gotowych odpowiedzi z prawdziwe przykłady błyskotliwe myślenie, wielcy myśliciele raz po raz doświadczali niepokoju i głębokiego rozczarowania, czuli, że choć to, co zrobili, jest zasługą, to tak naprawdę nie dotyka istoty problemu.

A dzisiaj sytuacja prawie się nie zmieniła. Wiele książek traktuje te kwestie tak, jakby wszystkie problemy zostały już rozwiązane. Istniejące przeciwstawne poglądy na naturę myślenia mają poważne konsekwencje dla zachowania i uczenia się. Obserwując nauczyciela, często zdajemy sobie sprawę, jak poważne mogą być konsekwencje takich poglądów dla myślenia.

Chociaż są dobrzy nauczyciele, którzy lubią autentyczne myślenie, sytuacja w szkołach jest często niezadowalająca. Działania nauczycieli, charakter nauczania i styl podręczników w dużej mierze zdeterminowane są dwoma tradycyjnymi poglądami na naturę myślenia: logiką klasyczną i teorią skojarzeń.

Obydwa poglądy mają swoje zalety. W pewnym stopniu wydają się one adekwatne do określonych typów procesów myślowych, pewne rodzaje jego pracy, ale w obu przypadkach pozostaje pytanie, czy taki sposób rozumienia myślenia nie stanowi poważnego utrudnienia, czy faktycznie szkodzi zdolnym uczniom.

Tradycyjna logika podeszła do tych problemów w bardzo pomysłowy sposób. Jak znaleźć to, co najważniejsze w ogromnej różnorodności problemów z myśleniem? W następujący sposób. Myślenie interesuje się prawdą. Prawdziwość lub fałsz to cechy twierdzeń, sądów i tylko nich. Sądy elementarne potwierdzają lub zaprzeczają pewnemu orzeczeniu podmiotów w formie „wszystko”. S istota R" , lub „żaden S nie jedz R", albo kilka S istota R" , albo kilka S nie o to chodzi R". Sądy zawierają pojęcia ogólne - pojęcia klas. Są podstawą wszelkiego myślenia. Aby sąd był poprawny, ważne jest, aby poprawnie potraktować jego treść i objętość. Na podstawie sądów wyciągane są wnioski. Logika bada warunki formalne na podstawie których wnioski okazują się słuszne lub błędne. Pewne kombinacje sądów umożliwiają uzyskanie „nowych” sądów poprawnych. Takie sylogizmy, wraz z ich przesłankami i wnioskami, są zwieńczeniem, samą istotą tradycyjnej logiki. Logika ustanawia różne kształty sylogizmy gwarantujące poprawność wniosku.

Chociaż większość sylogizmów podawanych w podręcznikach wydaje się zupełnie bezowocna, jak w klasycznym przykładzie:

Wszyscy ludzie są śmiertelni;

Sokrates jest mężczyzną;

Sokrates jest śmiertelny

Istnieją przykłady rzeczywistych odkryć, które w pierwszym przybliżeniu można uznać za sylogizmy, na przykład odkrycie planety Neptun. Ale zarówno formalnie, jak i zasadniczo sylogizmy te nie różnią się od siebie. Podstawowe zasady i cechy obu tych głupich i naprawdę znaczących sylogizmów są zbieżne.

Tradycyjna logika formułuje kryteria gwarantujące dokładność, ważność i spójność ogólnych pojęć, sądów, wniosków i sylogizmów. Główne rozdziały logiki klasycznej dotyczą tych tematów. Oczywiście czasami zasady tradycyjnej logiki przypominają nam o skutecznych zasadach ruchu drogowego.

Pomijając różnice terminologiczne i spory w kwestiach drugorzędnych, możemy wymienić następujące charakterystyczne operacje tradycyjnej logiki:

· definicja;

· porównanie i różnicowanie;

· analiza;

· abstrakcja;

· uogólnienie;

· Klasyfikacja;

· tworzenie orzeczeń;

· wnioski;

· tworzenie sylogizmów itp.

Operacje te, wyodrębnione, zdefiniowane i stosowane przez logików, były i są badane przez psychologów. W rezultacie powstało wiele badań eksperymentalnych dotyczących abstrakcji, uogólnień, definicji, wnioskowania itp.

Niektórzy psychologowie uważają, że dana osoba umie myśleć, że jest mądra, jeśli potrafi poprawnie i łatwo przeprowadzać operacje tradycyjnej logiki. Nieumiejętność formułowania pojęć ogólnych, abstrakcji, wyciągania wniosków z sylogizmów określonych typów formalnych uważana jest za niepełnosprawność umysłową, która jest ustalana i mierzona eksperymentalnie.

Bez względu na to, jak oceniamy logikę klasyczną, miała ona i nadal ma ogromne zalety:

· wyraźne pragnienie prawdy;

· skupienie się na zasadniczej różnicy pomiędzy prostym stwierdzeniem, przekonaniem a trafnym osądem;

· podkreślanie różnicy pomiędzy niewystarczająco jasnymi pojęciami, niejasnymi uogólnieniami i precyzyjnymi sformułowaniami;

· opracowanie wielu formalnych kryteriów wykrywania błędów, niejasności, bezprawnych uogólnień, pochopnych wniosków itp.;

· podkreślanie wagi dowodów;

· dokładność reguł wnioskowania;

· wymóg przekonywania i rygoru każdego poszczególnego etapu myślenia.

System logiki tradycyjnej, którego podwaliny dał Arystoteles Organon, przez wiele stuleci uznawany był za ostateczny; i choć dokonano w nim pewnych doprecyzowań, nie zmieniły one one jego zasadniczego charakteru. W okresie renesansu powstał nowy obszar, którego rozwój miał znaczący wpływ na kształtowanie się nowoczesna nauka. Jego główną zaletą było wprowadzenie jako zasadniczej nowej procedury, która nie była wcześniej podawana wielkie znaczenie z powodu niewystarczających dowodów. Jest to metoda indukcji, kładąca nacisk na doświadczenie i eksperymentowanie. Opis tej metody osiągnął swą największą doskonałość w słynnym kanonie zasad indukcji Johna Stuarta Milla.

Nie skupiamy się tutaj na racjonalnym dedukowaniu Postanowienia ogólne, ale na zbieraniu faktów, badaniu empirycznym niezmiennych powiązań między nimi i obserwacji konsekwencji zmian zachodzących w rzeczywistych sytuacjach - czyli na procedurach prowadzących do sformułowania przepisów ogólnych. Sylogizmy są uważane za narzędzia, za pomocą których można wyciągnąć konsekwencje z takich hipotetycznych założeń w celu ich sprawdzenia.

· obserwacje empiryczne;

· staranne zebranie faktów;

· empiryczne badanie problemów;

· wprowadzenie metod eksperymentalnych;

· korelacja faktów;

· opracowanie kluczowych eksperymentów.

Druga główna teoria myślenia opiera się na klasycznej teorii asocjacjonizmu. Myślenie to łańcuch idei (lub, mówiąc bardziej współcześnie, połączenie bodźców i reakcji lub elementów zachowania). Sposób interpretacji myślenia jest jasny: musimy przestudiować prawa rządzące sekwencją idei (lub, mówiąc współcześnie, elementami zachowania). „Idea” w klasycznej teorii skojarzeń to coś w rodzaju śladu wrażenia, w bardziej współczesnym ujęciu – kopii, śladu bodźców. Jakie jest podstawowe prawo dziedziczenia i łączenia tych elementów? Odpowiedź – urzekająca w swojej teoretycznej prostocie – jest następująca: jeśli dwa obiekty A I B często występują razem, wówczas późniejsza prezentacja spowoduje w temacie B. Elementy te są ze sobą powiązane w zasadzie tak, jak numer telefonu mojego znajomego jest powiązany z jego imieniem, albo jak łączy się ze sobą bezsensowne sylaby w eksperymentach polegających na uczeniu się szeregu takich sylab, albo jak wydzielanie śliny przez psa podłączony do określonego sygnału dźwiękowego.

Przyzwyczajenie, przeszłe doświadczenia w sensie powtarzania sąsiadujących ze sobą elementów – raczej bezwładność niż rozsądek – to czynniki istotne. Dokładnie to twierdził David Hume. W porównaniu z klasycznym stowarzyszeniem teoria ta jest obecnie bardzo złożona, ale stara idea powtarzalności, ciągłości nadal pozostaje jej centralnym punktem. Czołowy propagator tego podejścia stwierdził ostatnio jednoznacznie, że współczesna teoria odruchów warunkowych w istocie ta sama natura taki sam jak klasyczny asocjalizm.

Lista operacji wygląda następująco:

· skojarzenia nabyte na zasadzie powtarzalności połączeń;

· rola częstotliwości powtórzeń, nowość;

· przywoływanie przeszłych doświadczeń;

· Metoda prób i błędów z okazjonalnym sukcesem;

· nauka poprzez powtarzanie zaliczonego testu;

· działania zgodne z uwarunkowanymi reakcjami i nawykami.

Te operacje i procesy są obecnie szeroko badane przy użyciu dobrze rozwiniętych metod.

Wielu psychologów powie: zdolność myślenia jest konsekwencją działania połączeń skojarzeniowych; można to mierzyć liczbą skojarzeń nabytych przez podmiot, łatwością i poprawnością uczenia się oraz przypominania sobie tych połączeń.

Niewątpliwie takie podejście ma również swoje zalety, które wiążą się z bardzo subtelnymi cechami obserwowanymi w tego rodzaju uczeniu się i zachowaniu.

Obydwa podejścia napotkały ogromne trudności w wyjaśnieniu znaczących, produktywnych procesów myślowych.

Przyjrzyjmy się najpierw tradycyjnej logice. Przez wiele stuleci narastało wciąż na nowo głębokie niezadowolenie ze sposobu, w jaki tradycyjna logika traktowała takie procesy. W porównaniu z autentycznymi, znaczącymi, produktywnymi procesami, problemami, a nawet zwykłymi przykładami tradycyjnej logiki, często wydają się pozbawione znaczenia, płaskie i nudne. Logiczna interpretacja, choć dość ścisła, wciąż często wydaje się bardzo sterylna, nudna, pusta i bezproduktywna. Kiedy próbujemy opisać procesy autentycznego myślenia w kategoriach tradycyjnej logiki formalnej, efekt jest często niezadowalający: mamy szereg poprawnych operacji, ale sens procesu i wszystkiego, co w nim było żywe, przekonujące, twórcze, wydaje się zniknąć. Możesz mieć łańcuch operacji logicznych, z których każda sama w sobie jest całkiem poprawna, ale razem wzięte nie odzwierciedlają rozsądnego toku myślenia. Rzeczywiście, istnieją logicznie myślący ludzie, którzy w pewnych sytuacjach wykonują szereg poprawnych operacji, ale te ostatnie są bardzo dalekie od prawdziwego toku myślenia. Nie należy lekceważyć roli tradycyjnego treningu logicznego: prowadzi on do rygoru i ważności każdego kroku, przyczynia się do rozwoju krytycznego umysłu, ale sam w sobie oczywiście nie prowadzi do produktywnego myślenia. Krótko mówiąc, można być pustym i pozbawionym sensu, choć dokładnym, a opisanie naprawdę produktywnego myślenia zawsze jest trudne.

Notabene, świadomość tej ostatniej okoliczności – wraz z innymi – doprowadziła niektórych logików do następującego kategorycznego stwierdzenia: logika, która zajmuje się problemami poprawności i ważności, nie ma nic wspólnego z prawdziwym produktywnym myśleniem. Stwierdzono również, że powodem tego jest to, że logika nie zajmuje się czasem i dlatego w zasadzie nie zajmuje się procesami rzeczywistego myślenia, które są całkiem realne i istnieją w czasie. To rozróżnienie najwyraźniej przydało się do rozwiązania pewnych problemów, ale z szerszego punktu widzenia takie stwierdzenia często przypominają narzekanie lisa na niedojrzałość winogron.

Podobne trudności pojawiają się w teorii skojarzeń: jak odróżnić inteligentne myślenie od bezsensownych kombinacji, jak wyjaśnić twórczy strony myślenia.

Jeżeli rozwiązanie problemu następuje w wyniku prostego przypomnienia, mechanicznego powtórzenia tego, czego się wcześniej nauczyliśmy, dzięki przypadkowemu odkryciu w serii ślepych prób, to nie odważyłbym się nazwać takiego procesu myśleniem racjonalnym; i wątpliwe jest, czy sama kumulacja takich zjawisk, nawet w dużych ilościach, może stworzyć adekwatny obraz procesów psychicznych. Aby w jakiś sposób wyjaśnić pojawienie się nowych rozwiązań, zaproponowano szereg hipotez (np. teorię konstelacji Seltza, czy koncepcję systemowej hierarchii umiejętności), które ze swej natury okazały się niemal bezużyteczne.

Obszar równoległoboku

Wśród problemów, nad którymi pracowałem, było znalezienie pola równoległoboku.

Nie wiem, czy rezultaty moich eksperymentów sprawią wam taką samą przyjemność, jak ja. Wydaje mi się, że osiągniesz to, jeśli pójdziesz za mną, zrozumiesz istotę problemu i odczujesz trudności, które po drodze się pojawiły i do pokonania, których musiałem szukać środków i metod, aby psychologicznie zrozumieć postawiony problem.

Przychodzę na zajęcia. Nauczyciel mówi: "Na poprzedniej lekcji nauczyliśmy się wyznaczać pole prostokąta. Czy wszyscy wiedzą, jak to zrobić?"

Uczniowie odpowiadają: „Wszystko”. Jeden z nich krzyczy: „Pole prostokąta jest równe iloczynowi jego dwóch boków”. Nauczyciel zatwierdza odpowiedź, a następnie przedstawia kilka problemów o różnych rozmiarach boków, z których wszystkie zostały natychmiast rozwiązane.

„A teraz” – mówi nauczyciel – „idziemy dalej”. Rysuje na tablicy równoległobok: "To jest równoległobok. Równoległobok to płaski czworokąt, którego przeciwne strony są równe i równoległe."

Tutaj jeden z uczniów podnosi rękę: „Proszę, powiedz mi, jakie są równe boki?” „Och, boki mogą mieć bardzo różną długość” – odpowiada nauczyciel. „W tym przypadku jeden z boków ma rozmiar 11 cali, a drugi 5 cali”. „Wtedy powierzchnia wynosi 5 x 11 cali kwadratowych”. „Nie” – mówi nauczyciel – „to jest błędne. Teraz dowiesz się, jak wyznacza się pole równoległoboku”. Oznacza wierzchołki literami A, B, Z, D.

„Upuszczam jedną prostopadle z lewego górnego rogu, a drugą z prawego górnego rogu. Kontynuuję bazę w prawo. Nowe punkty wyznaczam literami mi I F".

Za pomocą tego rysunku przechodzi następnie do zwykłego dowodu twierdzenia, że pole równoległoboku jest równe iloczynowi podstawy i wysokości, ustalając równość niektórych odcinków i kątów oraz równość dwóch trójkątów . Każdorazowo przytacza poznane wcześniej twierdzenia, postulaty czy aksjomaty, za pomocą których uzasadnia równość. Na koniec dochodzi do wniosku, że obecnie udowodniono, że pole równoległoboku jest równe iloczynowi podstawy i wysokości.

„Dowód twierdzenia, które pokazałem wam, znajdziecie w swoich podręcznikach na stronie 62. Nauczcie się lekcji w domu, powtórzcie ją uważnie, abyście ją mocno zapamiętali.”

Następnie nauczyciel proponuje kilka zadań, w których konieczne jest wyznaczenie pól równoległoboków o różnych rozmiarach, o różnych bokach i kątach. Ponieważ ta klasa była „dobra”, problemy zostały rozwiązane poprawnie. Na koniec lekcji nauczyciel zadaje dziesięć kolejnych problemów tego samego rodzaju jako zadanie domowe.

Dzień później znalazłem się z powrotem w tej samej klasie na następnej lekcji.

Lekcja rozpoczęła się od tego, że nauczyciel zadzwonił do ucznia i poprosił go, aby pokazał, w jaki sposób wyznacza się pole równoległoboku. Uczeń pokazał to znakomicie.

Było jasne, że odrobił nauczkę. Nauczyciel szepnął mi: "A to nie jest najlepszy z moich uczniów. Bez wątpienia inni też dobrze odrobili swoją lekcję." Pisemny test dał dobre rezultaty.

Wielu powie: „Wspaniałe zajęcia, cel edukacyjny osiągnięty”. Jednak obserwując zajęcia poczułem pewien niepokój. „Czego się nauczyli?” – zadawałem sobie pytanie. „Czy oni w ogóle myślą? Czy zrozumieli rozwiązanie? Czy wszystko, co robią, to tylko ślepe powtarzanie?” Oczywiście uczniowie szybko wykonali wszystkie zadania nauczyciela i dzięki temu czegoś się nauczyli wspólne. Nie tylko potrafili powtórzyć słowo w słowo to, co powiedział nauczyciel, ale także nastąpiło pewne przeniesienie. Ale czy w ogóle zrozumieli, co się dzieje? Jak mogę się tego dowiedzieć? Co jest potrzebne Do?" .

Poprosiłem nauczyciela o pozwolenie na zadanie klasie pytania. „Proszę” – odpowiedziała chętnie nauczycielka.

Podszedłem do tablicy i narysowałem taką figurę.

Ryż. 3 rys. 4

Niektórzy uczniowie byli wyraźnie zdezorientowani.

Jeden z uczniów podniósł rękę: „Nauczyciel nam tego nie wyjaśnił”.

Reszta zajęła się zadaniem. Skopiowali rysunek, narysowali linie pomocnicze, tak jak ich uczono, usuwając prostopadłe z dwóch górnych rogów i kontynuując podstawę (ryc. 4). Byli zdezorientowani, zaskoczeni.

Inni wcale nie wyglądali na nieszczęśliwych. Pewnie napisali pod rysunkiem: „Powierzchnia jest równa iloczynowi podstawy i wysokości” - poprawne, ale najwyraźniej całkowicie ślepe stwierdzenie. Kiedy zapytano ich, czy mogą to udowodnić za pomocą tego rysunku, byli bardzo zaskoczeni.

Jeszcze inni zachowywali się zupełnie inaczej. Ich twarze rozjaśniały się, uśmiechały się i rysowały na rysunku kolejne linie lub obracały kartkę o 45° i wtedy wykonywały zadanie (ryc. 5A i 5B).

Ryż. 5A rys. 5 B

Widząc, że tylko niewielka liczba uczniów wykonała zadanie, nauczyciel powiedział do mnie z nutą niezadowolenia: „Oczywiście zaproponowałeś im nietypowy rysunek. Naturalnie nie mogli sobie z tym poradzić”.

Czy między nami nie myślicie też: „Nic dziwnego, że wielu, otrzymawszy tak nieznaną postać, nie mogło sobie z tym poradzić”. Ale czy jest mniej znany niż wariacje oryginalnej figury, które dał im wcześniej nauczyciel i które opanowali? Nauczyciel zadał zadania bardzo zróżnicowane pod względem długości boków, kątów i powierzchni. Różnice te były oczywiste i uczniowie nie sprawiali im żadnych trudności. Być może zauważyłeś, że mój równoległobok jest po prostu obróconą wersją oryginalnej figury zasugerowanej przez nauczyciela. We wszystkich swoich częściach nie różni się od pierwotnej figury niczym więcej, niż zmiany sugerowane przez nauczyciela.

Teraz opowiem co się stało, gdy dałem zadanie określenia obszaru równoległobok badani – głównie dzieci – po krótkim wyjaśnieniu im, jak wyznacza się pole prostokąta, nie mówiąc nic więcej, nie pomagając w żaden sposób, po prostu czekając, co powiedzą lub zrobią. Wśród badanych byli dorośli różnych zawodów, uczniowie, których reakcje wskazywały, że zupełnie zapomnieli o tym twierdzeniu, oraz dzieci, które w ogóle nie słyszały o geometrii, nawet pięcioletnie.

Zaobserwowano różne typy reakcji.

Pierwszy typ.Żadnej reakcji.

Albo ktoś by powiedział: „Ugh! Matematyka!” - i odmówił rozwiązania problemu słowami: „Nie lubię matematyki”.

Niektórzy badani po prostu grzecznie czekali lub pytali: „Co dalej?”

Inni odpowiadali: „Nie wiem, nie uczono mnie tego”. Lub: „Zrobiłem to w szkole, ale zupełnie zapomniałem” i to wszystko. Niektórzy wyrazili niezadowolenie: „Jak myślisz, dlaczego mogę to zrobić?” A ja im odpowiedziałem: „Dlaczego nie spróbować?”

Drugi typ. Inni energicznie przeszukiwali swoje umysły, próbując przypomnieć sobie wszystko, co mogłoby im pomóc. Na ślepo szukali jakichkolwiek strzępków wiedzy, którą mogliby zastosować.

Niektórzy pytali: „Czy mogę zapytać starszego brata? On prawdopodobnie wie”. Lub: „Czy mogę poszukać odpowiedzi w podręczniku do geometrii?” Oczywiście jest to również jeden ze sposobów rozwiązywania problemów.

Trzeci typ. Niektórzy zaczęli długo rozmawiać. Rozmawiali o problemie, rozmawiali o podobnych sytuacjach. Albo to w jakiś sposób klasyfikowali, stosowali ogólne koncepcje, przydzielali zadanie do jakiejś kategorii, albo przeprowadzali bezcelowe testy.

Czwarty typ. Jednak w wielu przypadkach udało się zaobserwować rzeczywisty proces myślenia – sądząc po rysunkach, komentarzach i głośnych myślach.

"Oto ta figura. Jak mogę określić wielkość obszaru? Powierzchnię figury o tym konkretnym kształcie?"

„Coś trzeba zrobić. Muszę coś zmienić, zmienić tak, żeby wyraźnie widzieć okolicę. Coś tu jest nie tak”. Na tym etapie część dzieci narysowała figurę pokazaną na ryc. 21.

W takich przypadkach mówiłem: „Dobrze byłoby porównać pole równoległoboku z polem prostokąta”. Dziecko bezradnie zatrzymało się, a następnie wznowiło próbę.

W innych przypadkach dziecko mówiło: „Muszę pozbyć się trudności. Tej liczby nie można podzielić na małe kwadraty”.

Tutaj jedno z dzieci nagle zapytało: „Czy możesz mi dać składaną miarkę?” Przyniosłem mu taki miernik. Dziecko zrobiło z tego równoległobok, a następnie zamieniło go w prostokąt.

Lubię to. – Jesteś pewien, że to prawda? - Zapytałam. „Jestem pewien” – odpowiedział. Dopiero z wielkim trudem, za pomocą odpowiedniego rysunku (ryc. 24), udało mi się wzbudzić w nim wątpliwości co do poprawności jego metody.

Następnie natychmiast powiedział: „Pole prostokąta jest znacznie większe – ta metoda nie jest odpowiednia…”

4) Dziecko wzięło kartkę papieru i wycięło z niej dwa równe równoległoboki. Następnie z radosnym spojrzeniem połączył je w następujący sposób.

Ten krok sam w sobie był wspaniałym odkryciem (por. rozwiązanie z pierścieniem, s. 78). Zauważam, że w wielu przypadkach sam dałem dzieciom dwie przykładowe liczby. Czasem spotykałem się z takimi reakcjami:

Niektóre dzieci próbowały nawet nakładać jedną figurę na drugą.

Ale zdarzały się przypadki, gdy myślenie prowadziło bezpośrednio do celu. Niektóre dzieci, z niewielką pomocą lub bez niej, znalazły właściwe, rozsądne i proste rozwiązanie problemu. Czasami, po okresie skrajnej koncentracji w krytycznym momencie, ich twarze rozjaśniały się. Cóż za cud – to przejście od ślepoty do wglądu, do zrozumienia istoty rzeczy!

Najpierw opowiem, co przydarzyło się pięcioipółletniej dziewczynce, której w ogóle nie pomogłam w rozwiązaniu zadania z równoległobokiem. Kiedy po krótkiej demonstracji, jak określić pole prostokąta, zaproponowano jej zadanie z równoległobokiem, powiedziała: „Oczywiście, że nie wiem jak”. Ten zrobić.” Następnie po minucie ciszy dodała: " Nie jest tu dobrze- i wskazał obszar po prawej stronie - i tutaj też,- i wskazał obszar po lewej stronie. „Problem polega na tym miejscu i na tym.”

Z wahaniem powiedziała: "Tutaj mogę to naprawić... ale..." Nagle wykrzyknęła: "Czy możesz mi dać nożyczki? Co stoi na przeszkodzie, tu jest dokładnie to, czego potrzeba. Nadaje się." Wzięła nożyczki, przecięła figurę w pionie i przesunęła lewą część w prawo.

Inne dziecko w ten sam sposób odcięło trójkąt.

I uporządkowała lewy róg. Potem, patrząc na drugi koniec, próbowała zrobić to samo tam, ale nagle zaczęła postrzegać to nie jako „dodatkowe części”, ale jako „brakujące części”.

Doszło także do innych działań. Dziewczyna, której dałam wycięty z papieru długi równoległobok (a w poprzednich przykładach lepiej zacząć od długiego równoległoboku) najpierw powiedziała: „Cała środkowa część jest w porządku, ale krawędzie...” Patrzyła dalej na figurę, wyraźnie zaintrygowana jej krawędziami, po czym nagle wzięła ją w dłonie i z uśmiechem zamieniła w pierścień, łącząc krawędzie. Kiedy zapytali ją, dlaczego to zrobiła, ona, trzymając małymi palcami zamknięte krawędzie, odpowiedziała: „Ale teraz mogę wyciąć figurę w ten sposób” i wskazała na pionową linię znajdującą się gdzieś pośrodku, „wtedy wszystko będzie będzie dobrze.” „.

Mój mądry przyjaciel, któremu opowiedziałem o rozwiązaniu z nożyczkami, wykrzyknął: „To dziecko jest geniuszem”. Ale wielu psychologów powie: "I co z tego? Oczywiście jest to kwestia przeszłych doświadczeń. Po co tak złożone i trudne wyjaśnienia? Czy nie jest łatwiej, w pełnej zgodzie z wieloma innymi procesami umysłowymi, rozważyć, co robią te dzieci po prostu jako wspomnienie przeszłych doświadczeń „Dziecko przez przypadek lub poprzez pewne mechanizmy skojarzeń przypomina sobie przeszłe doświadczenie związane z nożyczkami. Inne dzieci nie były w stanie rozwiązać problemu, ponieważ nie pamiętały przeszłych doświadczeń lub nie miały wystarczającego doświadczenia z nożyczkami nożyczki. Nie nauczyli się połączenia, skojarzenia, które mogłoby im pomóc, albo go nie zapamiętali. Zatem wszystko zależy od przywoływania wyuczonych połączeń. To właśnie pamięć i przypominanie leżą u podstaw tego procesu.

Oczywiście czasami zdarza się, że do używania nożyczek dochodzi się przez przypadek lub w wyniku przypomnienia sobie okoliczności zewnętrznych. Zdarza się, że nawet w dobrych procesach wskazówki pamięciowe są albo sprawdzane i wykorzystywane, albo odrzucane jako bezużyteczne. Nie ma wątpliwości, że aby te procesy stały się możliwe lub prawdopodobne, oprócz obecnych doświadczeń (cokolwiek to znaczy) konieczne jest znaczne doświadczenie z przeszłości.

Czy jednak przy omawianiu takich zagadnień wystarczy posługiwanie się wyłącznie uogólnieniami teoretycznymi? Na przykład w naszym przypadku argumentuje się, że decydującą okolicznością jest to, że dziecko pamięta nożyczki i czynności z nimi związane.

Załóżmy, że dziecko próbując rozwiązać problem nie myśli o nożyczkach. Brakuje tej treści i powiązanych z nią powiązań. Dlaczego nie wziąć teoretycznego byka za rogi? Dajmy dzieciom wszystko, czego potrzebują i zobaczmy, co się stanie. Jeśli najważniejsze jest przypomnienie sobie doświadczenia z posługiwania się nożyczkami, to możemy od razu zaopatrzyć dziecko w nożyczki i nie obciążać jego pamięci koniecznością ich zapamiętywania. Można też wprowadzić bodźce ułatwiające takie przypominanie.

Na początku eksperymentu kładę nożyczki na stole lub nawet proszę dziecko, aby wycięło kartkę papieru. Czasami to pomaga (na przykład, gdy podaję dziecku nożyczki po okresie wahania, po kilku uwagach wskazujących, że dziecko wyczuło wymagania konstrukcyjne).

Ale w niektórych przypadkach to nie pomaga. Dziecko patrzy na nożyczki, a potem jeszcze raz na rysunek. Widząc ich w pobliżu, wyraźnie zaczyna odczuwać pewien niepokój, ale nic nie robi.

Zwiększam „pomoc”. „Czy chciałbyś wziąć nożyczki i wyciąć kształt?” W odpowiedzi dziecko czasami patrzy na mnie tępo: najwyraźniej nie rozumie, co mam na myśli. Czasami dzieci zaczynają posłusznie wycinać figurę w taki czy inny sposób:

Zdarza się, że dziecko zaczyna wtedy tworzyć kolejny równoległobok z dwóch części.

W jakich przypadkach pokazanie nożyczek pomaga, a w jakich nie? Widzimy, że pokazanie nożyczek i ich zwykłe użycie samo w sobie nie zapewnia żadnej pomocy; mogą prowadzić do całkowicie absurdalnych i ślepych działań. Krótko mówiąc, wydają się pomocne, jeśli dziecko jest już świadome wymagań konstrukcyjnych zadania lub jeśli można je wyjaśnić za pomocą nożyczek; te ostatnie są mało pomocne w przypadkach, gdy podmiot nie jest świadomy wymagań konstrukcyjnych, gdy nie rozważa nożyczek w związku z ich funkcją, rolą w danym kontekście, w powiązaniu z wymaganiami konstrukcyjnymi samej sytuacji. W takich przypadkach nożyczki są po prostu kolejnym przedmiotem obok innych. Rzeczywiście, w niektórych pozytywnych procesach podejmowano próby wskazujące na pewne zrozumienie wymagań strukturalnych, co następnie prowadziło do takiego wykorzystania przeszłych doświadczeń lub do takich prób, które zasadniczo różnią się od ślepego przywoływania przeszłych doświadczeń.

Nawet jeśli pozytywną procedurę można wytłumaczyć wspólnym działaniem wyuczonych połączeń z jednej strony i celem - ideą prostokąta - z drugiej, to w naszym przypadku najwyraźniej należy wziąć pod uwagę uwzględnić nie tylko przeszłe doświadczenia, ale także ich charakter i to, w jaki sposób są one spójne z wymogami strukturalnymi zadania.

Wprowadzenie „pomocy” oddaje w ręce eksperymentatora m.in środki techniczne, co pomaga mu zrozumieć zachodzące procesy. Czasami bardziej przydatne jest przydzielenie innych zadań, które w niektórych szczegółach mogą być jeszcze bardziej złożone i nietypowe, ale mają bardziej przejrzystą, wyraźniejszą strukturę, jak np. niektóre z naszych A- W-pary zadań. W takich przypadkach badani czasami mają wgląd, wracają do pierwotnego problemu i znajdują jego rozwiązanie. Mogą jednak pozostać ślepi pomimo „pomocy”, która faktycznie zawiera dokładnie to, czego potrzebują.

Wyniki takich eksperymentów najwyraźniej wskazują, że pomoc należy rozpatrywać w jej znaczeniu funkcjonalnym, w zależności od jej miejsca, roli i funkcji w ramach wymagań sytuacji.

Teraz staje się jasne, dlaczego czasami można narysować jedną, dwie lub nawet wszystkie trzy linie pomocnicze jako wskazówkę, ale to jednak nie zapewnia żadnej pomocy. Dziecko, które nie rozumie ich roli i funkcji, może uznać je za dodatkowe komplikacje, niezrozumiałe dodatki. W rezultacie sytuacja może stać się jeszcze bardziej złożona. Same linie mogą nie rzucić światła na problem.

I czy lekcja opisana na początku tego rozdziału nie była skrajnym przykładem takiego postępowania? Nauczyciel pokazał dokładnie i wyraźnie Wszystko niezbędne elementy; szkolił swoich uczniów, nasycając ich wiedzą zdobytą rutynowymi środkami, ale nigdy nie osiągnął ani prawdziwego zrozumienia, ani umiejętności działania w zmodyfikowanych sytuacjach.

Nie można zastąpić znaczącego procesu serią zapamiętanych połączeń, nawet jeśli w rezultacie uczniowie będą mogli powtórzyć i zrobić to, czego ich nauczono.

Krótko mówiąc, przeszłe doświadczenia odgrywają bardzo dużą rolę, ale są ważne Co nauczyliśmy się z doświadczenia - ślepych, niezrozumiałych połączeń lub zrozumienia wewnętrznych powiązań konstrukcyjnych. Ważne jest, co i jak odtworzymy, jak zastosujemy odtworzone doświadczenie: na ślepo i mechanicznie lub zgodnie z wymogami strukturalnymi sytuacji.

Główne pytanie brzmi: nie Czyż nie doświadczenia z przeszłości odgrywają rolę, ale Który to doświadczenie - ślepe powiązania lub zrozumienie strukturalne, po którym następuje znaczący transfer, a także sposób, w jaki wykorzystujemy przeszłe doświadczenia: poprzez reprodukcję zewnętrzną lub na podstawie wymagań strukturalnych, ich funkcjonalną zgodność z daną sytuacją. Odwoływanie się do przeszłych doświadczeń nie rozwiązuje zatem problemu; ten sam problem pojawia się w odniesieniu do przeszłych doświadczeń.

Bardzo interesujące jest zbadanie, w jaki sposób wykorzystywane jest to, co zostało nabyte w przeszłości; ale dla naszego problemu, w pierwszym przybliżeniu, nie ma znaczenia, czy użyty materiał pochodzi z przeszłości, czy z obecnego doświadczenia. Liczy się jej charakter i to, czy struktura została zrozumiana, a także to, w jaki sposób ona występuje. Nawet gdyby wszystko, łącznie z samym zrozumieniem, tłumaczyło się w istocie powtórzeniem przeszłych doświadczeń – nadzieją, jaką żywią niektórzy psychologowie, ale moim zdaniem fałszywą lub przynajmniej bezpodstawną – lub gdybyśmy podeszli do tego z punktu widzenia z punktu widzenia ćwiczenia nawet do znaczących struktur, nadal ważne byłoby rozważenie i zbadanie opisanej różnicy, ponieważ jest ona decydująca o istnieniu strukturalnie znaczących procesów. W języku potocznym „zdobywanie doświadczenia” oznacza dla większości ludzi coś zupełnie innego niż zwykłe nagromadzenie połączeń zewnętrznych, analogicznych do połączeń mechanicznych, które powstały w naszym ostatnim przykładzie; oznacza to, że nabyto coś bardziej znaczącego.

Tradycyjna logika w niewielkim stopniu interesuje się procesem znajdowania rozwiązania. Koncentruje się raczej na pytaniu o poprawność każdego etapu dowodu. W historii tradycyjnej logiki od czasu do czasu pojawiały się wskazówki, jak należy postępować, aby znaleźć rozwiązanie. Charakterystyczne jest, że próby te sprowadzały się do: „Odszukaj jakieś znane ci ogólne twierdzenia, których treść nawiązuje do niektórych z omawianych zagadnień, wybierz z nich takie pary, które ze względu na to, że zawierają ogólna koncepcja(termin średnioterminowy), pozwalają na budowę sylogizmu” itp.

Nauczyciele zdecydowanie zalecają studiowanie geometrii jako środka rozwijania zdolności umysłowych w atmosferze przejrzystości, dowodów i konsekwencji, co może ułatwić przeniesienie wykształconych technik i sposobów myślenia do bardziej złożonych i mniej jasnych obszarów.

Jest to jeden z powodów, dla których zdecydowaliśmy się omówić w tej książce te proste przykłady geometryczne; Wydaje się, że bardziej przydatne jest omówienie głównych zagadnień teoretycznych w pierwszej kolejności na materiale prostszym strukturalnie.

Dwóch chłopców gra w badmintona.Dziewczyna opisuje swoje biuro

Głównym rezultatem poprzednich rozdziałów jest zrozumienie istotnej roli czynnika rozsądnej reorganizacji, reorientacji, która pozwala podmiotowi spojrzeć na daną sytuację jako nową, w szerszej perspektywie. To właśnie prowadzi do odkrycia lub jest odkryciem w głębszym sensie. W takich przypadkach odkrycie nie oznacza po prostu osiągnięcia nieznanego wcześniej rezultatu, odpowiedzi na jakieś pytanie, ale raczej nowe i głębsze zrozumienie sytuacji – w efekcie czego pole się poszerza i otwierają się większe możliwości. Te zmiany sytuacji jako całości pociągają za sobą zmiany w znaczeniu strukturalnym składniki, zmiany ich miejsca, roli i funkcji, co często prowadzi do ważnych konsekwencji.

Zanim rozpocznie się proces myślenia lub w jego początkowej fazie, często mamy pewną holistyczną wizję sytuacji, a także jej części, która z jakichś powodów nie odpowiada problemowi, jest powierzchowna lub jednostronna. Taka początkowa, nieadekwatna wizja często uniemożliwia rozwiązanie i właściwe podejście do problemu. Jeśli trzymać się tej wstępnej wizji sytuacji, często okazuje się, że rozwiązanie problemu jest niemożliwe. Kiedy następuje zmiana w naszym widzeniu i dzięki temu problem zostaje rozwiązany, czasami jesteśmy zdumieni, jak ślepi byliśmy, jak powierzchownie postrzegaliśmy sytuację.

Zmiana struktury widzenia zgodnie z właściwościami sytuacji odgrywa niezwykle ważną rolę w rozwoju nauki. Zmiany te odgrywają równie ważną rolę w życiu człowieka, zwłaszcza w życiu publicznym.

Taka zmiana obrazu sytuacji jest oczywiście konieczna tylko wtedy, gdy od początku nie było jej właściwej wizji. Często pierwsze spojrzenie nie jest wystarczająco głębokie i jasne; czasami niektóre właściwości konkretnej sytuacji mogą nie zostać w pełni zrealizowane. W takich przypadkach znalezienie rozwiązania wymaga dalszego wyjaśnienia lub skrystalizowania sytuacji, uświadomienia sobie tych aspektów lub czynników, które na początku były jedynie niejasno obecne.

Aby zbadać takie transformacje i ich konsekwencje dotyczące roli i funkcji części, zastosowałem specjalne techniki eksperymentalne, które prowadzą do radykalnej zmiany wizji sytuacji. Często badani reagują emocjonalnie na zachodzące zmiany. Techniki te pozwalają nam również badać, co dzieje się z różne części struktury, gdy się zmieniają: jak części są zorganizowane i pogrupowane; jak zmienia się lokalizacja „cezur” i centrum, które elementy stają się strukturalnie istotne; jak pojawiają się luki i naruszenia; w jakim stopniu warunki lokalne mogą się zmienić; w jakim kierunku zmieniają się oczekiwania podmiotu, właściwości całości i wymagania sytuacji.

Kiedy w procesie myślenia zachodzą takie transformacje, racjonalne zachowanie nie charakteryzuje się łatwością arbitralnej zmiany jako takiej; Nie jest to również kwestia umiejętności postrzegania danej sytuacji według własnego uznania, w taki czy inny sposób. Ważniejsze jest tu coś innego – procesy intelektualne charakteryzują się raczej zdecydowanym przejściem od mniej adekwatnej, mniej doskonałej wizji strukturalnej do bardziej znaczącej. I rzeczywiście, doświadczenie zdaje się wskazywać, że ludzie inteligentni, prawdziwi myśliciele (a także dzieci), często całkiem zdolni do rozsądnych przekształceń, nie potrafią i nawet nie chcą dokonywać bezsensowny zmiany w tych sytuacjach.

Czasami konieczne jest przejście od nieustrukturyzowanej sumy części do odpowiedniej struktury. Ale jeszcze ważniejsze jest przejście od jednostronnego widzenia, powierzchownej lub nieprawidłowej struktury, od źle wycentrowanego, zniekształconego lub niewystarczającego widzenia do odpowiedniej i prawidłowo wycentrowanej struktury.

Wydaje się, że główną przyczyną irracjonalnego, ślepego zachowania jest to, że poprzez wytrwałość lub przyzwyczajenie dana osoba trzyma się starego poglądu i ignoruje lub nawet aktywnie odrzuca bardziej rozsądne wymagania sytuacji.

Aby jaśniej pokazać, jak zachodzą takie przejścia, podam teraz kilka prostych przykładów z życia codziennego, które badałem w różnych eksperymentach.

Dwóch chłopców grało w badmintona w ogrodzie. Słyszałem i widziałem ich z okna, choć oni mnie nie widzieli. Jeden chłopiec miał 12 lat, drugi 10. Zagrali kilka setów. Młodszy był znacznie słabszy; przegrał wszystkie mecze. produktywne myślenie problematyczne twórcze

Częściowo słyszałem ich rozmowę. Przegrany – nazwijmy go W- stawał się coraz bardziej smutny. Nie miał szans. A często podawane tak umiejętnie, że W Nie udało mi się nawet trafić w lotkę. Sytuacja stawała się coraz gorsza. Wreszcie W rzucił rakietę, usiadł na zwalonym drzewie i powiedział: „Nie będę już grać”. A próbował go przekonać, aby kontynuował grę. W nie odpowiedział. A usiadł obok niego. Oboje wyglądali na smutnych.

Tutaj przerywam historię, aby zadać czytelnikowi pytanie: "Co byś zasugerował? Co byś zrobił, gdybyś był starszym chłopcem? Czy możesz zasugerować coś rozsądnego?"

Zazwyczaj porady sprowadzają się do następujących kwestii:

„Musimy obiecać młodszemu chłopcu tabliczkę czekolady”.

„Trzeba rozpocząć inną grę, powiedzmy partię szachów, w której młodszy chłopak jest równie silny lub nawet silniejszy od starszego, albo zaproponować grę w badmintona, a potem kolejną partię, w której jest znacznie silniejszy”. "Tak, przywróć mu rozum, namydl mu głowę. Musisz być mężczyzną, a nie maminsynkiem. Nie możesz tak tracić serca! Musi nauczyć się zachować przytomność umysłu. Wykorzystaj swoją władzę, aby przyprowadzić młodszego chłopcze, zacznij rozumować”

„Nie martw się o niego, to maminsynek. To da mu nauczkę”.

„Zaoferuj mu przewagę”.

„Obiecaj młodszemu chłopcu, że starszy nie będzie grał najlepiej, jak potrafi”.

Teraz będę kontynuować historię. Dodatkowo spróbuję opisać jak moim zdaniem myśleli chłopcy.

1. "Co się stało? Dlaczego już nie grasz?" Zapytał starszy chłopiec ostrym, wściekłym głosem. "Dlaczego przestałeś grać? Myślisz, że pięknie jest tak głupio przerwać grę?" Chciał grać dalej. Odmowa W sprawiło, że było to niemożliwe. A Lubiłem grać, lubiłem wygrywać; Miło było oszukać przeciwnika swoim serwisem. W zabraniał mu, nie pozwalał A zrobić to, czego naprawdę chciał.

2. Ale wszystko nie było takie proste. A czuł się niezręcznie i nieprzyjemnie. Po pewnym czasie, podczas którego wyraz jego twarzy się zmienił – szkoda, że nie było widać, jak często spoglądał w bok W, a potem na bok” – powiedział, ale już zupełnie innym tonem: „Wybacz mi”. Najwyraźniej coś się zasadniczo zmieniło - A Wyraźnie czuł się winny, że drugi chłopiec był tak zdenerwowany. Zrozumiał, co się dzieje W, jak drugi chłopiec postrzegał tę sytuację.

Być może pomógł w tym smutny, spokojny wygląd W.W raz odwrócił głowę A, I A Zrozumiałem – nie od razu, zajęło to trochę czasu – dlaczego młodszy chłopiec był tak przygnębiony, dlaczego nie mogąc się bronić, czuł się jak ofiara. Pierwszy A czuł, że jego styl gry, jego przebiegła dostawa patrzył w oczy W paskudna sztuczka W wyglądało na to, że traktowali go nieuczciwie, A traktuje go nieprzyjaźnie. I A czułem to W w czymś miał rację...

Teraz zobaczył siebie w innym świetle. Jego serwis, który nie odszedł W nie było najmniejszych szans na sukces, nie była tylko zręcznością.

3. „Słuchaj” – powiedział nagle – „taka gra jest bezcelowa”. Stało się bez znaczenia nie tylko dla W, i dla A, bez znaczenia z punktu widzenia samej gry. Zatem problem stał się poważniejszy.

Zdawał się myśleć - na pewno tak nie myślał, ale tylko czuł: "To nie ma sensu, abyśmy oboje tak grali. Gra wymaga pewnego rodzaju wzajemności. Taka nierówność nie odpowiada grze. Gra staje się prawdziwą grą tylko wtedy, gdy „Jest nadzieja na sukces dla obu. Jeśli nie ma takiej wzajemności, to gra traci sens, staje się obrzydliwa dla jednego i drugiego, i dla obu; bez wzajemności nie jest to już gra - tylko jeden tyran goniący swoją ofiarę po placu zabaw.

4. Potem zmienił się wyraz jego twarzy. Wydawało się, że próbuje coś zrozumieć, zaczął powoli coś sobie uświadamiać i wtedy powiedział: "Nasza gra jest jakoś dziwna. Jestem wobec ciebie dość przyjacielski..." Miał niejasne pojęcie o tym, co, co za dorosły nazwałbym „ambiwalencją zabawy”: z jednej strony miło jest razem się bawić dobra gra, bądźcie dobrymi przyjaciółmi; z drugiej strony jest to chęć wygrania z wrogiem, pokonania go, uniemożliwienia mu zwycięstwa, co w pewnych okolicznościach może wydawać się lub wręcz stać się jawną wrogością.

5. Następnie podjęto odważny, swobodny i głęboko konsekwentny krok. Mruknął coś w stylu: „Naprawdę?..” Wyraźnie chciał zająć się problemem bezpośrednio, przedyskutować go szczerze i bezpośrednio. Interpretuję to jako „Naprawdę?” jak w „Czy wrogość jest naprawdę konieczna, jeśli rujnuje wszystko, co dobre w grze?” Tutaj pojawia się praktyczny problem: „Jak mogę to zmienić? Czy nie możemy grać przeciwko sobie, ale…” Jego twarz się rozjaśniła i powiedział: „Mam pomysł, zagrajmy tak: zobaczmy, jak długo możemy utrzymać lotkę w powietrzu i policzyć, ile razy przeleciała ode mnie do ciebie bez upadku. Jaki może być wynik? Myślisz, że 10 czy 20? Zaczniemy od łatwych serwisów, a potem je wykonamy coraz trudniejsze.”

Mówił wesoło, jak człowiek, który dokonał jakiegoś odkrycia. Dla niego i dla B, było nowe.

W z radością zgodził się: „Świetny pomysł. Śmiało.” I zaczęli grać. Charakter gry całkowicie się zmienił; pomagali sobie nawzajem, działali wspólnie, wytrwale i radośnie. A nie okazywał już najmniejszej chęci oszukiwania W; Oczywiście jego ciosy stawały się coraz mocniejsze, ale celowo krzyczał po przyjacielsku: „Czy przyjmiesz silniejszy cios?”

Kilka dni później znów widziałem ich grających. W grał dużo lepiej. To była prawdziwa gra. Sądząc po jego późniejszym zachowaniu, A naprawdę kupiłem trochę doświadczenie życiowe. Odkrył, zrozumiał coś, co wykraczało poza rozwiązanie małego problemu, który pojawił się w grze w badmintona.

Z zewnątrz decyzja ta sama w sobie może nie wydawać się zbyt znacząca. Nie wiem, czy eksperci od badmintona i tenisa zaakceptowaliby takie rozwiązanie.

To nie ma znaczenia. Dla tego chłopca taka decyzja nie była łatwa. Polegało to na przejściu od powierzchownej próby pozbycia się trudności do produktywnego rozważenia podstawowego problemu strukturalnego.

Jakie kroki doprowadziły do tej decyzji? Oczywiście, jeśli weźmie się pod uwagę pojedynczy przypadek, nadal istnieje bardzo niewiele podstaw faktycznych do wyciągnięcia wniosków. Spróbujmy jednak sformułować główne punkty.

Najpierw A uważał swoje „ja” za centrum struktury sytuacji (ryc. 105). W jego myśleniu i działaniu znaczenie, rola, funkcja B, gry, trudności i inne elementy sytuacji zostały określone w odniesieniu do tego ośrodka. W tym przypadku W była tylko potrzebna twarz A, grać; dlatego odmawiam gry, W okazał się „gwałcicielem”.

Ta gra była „czymś, w czym pokazuję swoje umiejętności i wygrywam”. W reprezentuje barierę stojącą na drodze egocentrycznych motywów, wektorów, działań A.

A nie nalegał na ten jednostronny, powierzchowny punkt widzenia. Zaczął rozumieć, jak wyobrażał sobie tę sytuację W(ryc. 106). W tej inaczej skupionej strukturze postrzegał siebie jako część, jako zawodnika, którego nie było najwięcej w najlepszy możliwy sposób traktuje innego gracza.

Ryż. 106 Ryc. 107

Później staje się samo centrum gra, jego holistyczne właściwości i wymagania (ryc. 107). Żaden A,żaden W nie są już centrum, oba są rozpatrywane z punktu widzenia gry.

Logicznie A(jego samoświadomość) zmienia się wraz ze zmianą pozycji, inne elementy, wymagania dynamiczne, wektory rzeczywistej sytuacji również ulegają zmianie. Oczywiście oryginalna gra różni się od „dobrej gry”.

Ale co jest przyczyną trudności w samej strukturze gry? W dobrej grze istnieje delikatna równowaga funkcjonalna: z jednej strony przyjemna rozrywka, przyjazne relacje, z drugiej chęć zwycięstwa. To właśnie postawy głębsze, niż proste zewnętrzne zasady fair play, umożliwiają tę delikatną równowagę, która wyznacza różnicę pomiędzy dobrą grą a brutalną walką czy rywalizacją, krótko mówiąc, kruchą, łatwo może zaniknąć – jak to miało miejsce w tej sytuacji.

Momenty „przeciw”, „chęci zwycięstwa”, które mają miejsce w dobrej grze, nabierają brzydkich cech, które nie odpowiadają już sytuacji w grze. Powstał zatem wektor: „Co można zrobić? I to natychmiast?” To jest powód trudności. „Czy możliwe jest dotarcie do sedna sytuacji?” Prowadzi to do rozważenia struktury 11.

Struktura Ia >

Struktura Ib - >

Struktura II od rywalizacji do współpracy;

od „ja” kontra „ty” do „my”.

A I W jako części struktura ogólna tutaj nie są już tacy sami jak w strukturze I, nie są to przeciwnicy, z których każdy gra tylko dla siebie, ale dwie osoby współpracujące dla wspólnego celu.

Wszystkie elementy sytuacji radykalnie zmieniają swoje znaczenie. Na przykład serwis nie oznacza już sposobu na wygranie z B, uniemożliwiającego podanie powrotne. W sytuacji I gracz jest usatysfakcjonowany, jeśli wygra, a drugi przegra; ale teraz (ii) gracze cieszą się z każdego dobrego trafienia.

Kolejne kroki wskazują na przejście do rozpatrywania sytuacji problemowej z punktu widzenia jej zasługi, a nie w kategoriach jednej lub drugiej strony lub zwykłej sumy obu stron. Rozwiązanie pojawia się, gdy rozpoznane zostanie zaburzenie strukturalne; wtedy nabiera to głębszego znaczenia. Napięcia nie można przezwyciężyć środkami czysto zewnętrznymi, raczej nowy kierunek wektorów wynika z podstawowych wymagań strukturalnych prowadzących do naprawdę dobrej sytuacji. Być może myślisz, że czytam za dużo w umysłach chłopców. Nie sądzę. Być może za mało wiesz o tym, co może dziać się w głowach chłopców.

Krótko podkreślmy następujące kwestie:

operacje skupiające: przejście od widzenia jednostronnego do centrowania podyktowanego obiektywną strukturą sytuacji;

zmianę znaczenia częstych i wektorów w zależności od ich miejsca, roli i funkcji w danej strukturze;

postrzeganie sytuacji w kategoriach „dobrej struktury”, w której wszystko odpowiada wymaganiom konstrukcyjnym;

chęć przejścia od razu do rzeczy, uczciwego rozważenia problemu i wyciągnięcia odpowiednich wniosków.

...

Podobne dokumenty

Badania wzorców rozwój intelektualny uczniów w procesie uczenia się jako główne zadanie psychologii wychowawczej. Analiza myślenia empirycznego i teoretycznego młodszej młodzieży. Rola produktywnego myślenia w zdolności uczenia się.

praca na kursie, dodano 17.12.2015

Związana z wiekiem charakterystyka dialektycznych struktur umysłowych młodzieży i dorosłych. Koncepcja myślenia w psychologii genetycznej J. Piageta. Myślenie produktywne w koncepcji Wertheimera. Pojęcie myślenia w koncepcji kulturowo-historycznej L.S. Wygotskiego.

praca na kursie, dodano 15.06.2012

Pojęcie, istota i podstawowe metody kształtowania twórczego myślenia u młodszych dzieci w wieku szkolnym. Podstawowe mechanizmy produktywnego myślenia. Doświadczenie efektywnego rozwoju twórczego myślenia uczniów gimnazjów w procesie działań artystycznych i projektowych.

praca na kursie, dodano 18.11.2014

Myślenie jako pojęcie w psychologii, jego rodzaje i formy. Podstawowe operacje umysłowe. Główne etapy rozwiązywania problemów psychicznych. Osobowość i jej zainteresowania. Indywidualne cechy myślenia. Różnica między myśleniem a innymi mentalnymi procesami poznania.

streszczenie, dodano 01.04.2009

ogólna charakterystyka koncepcje twórczego myślenia. Kryteria i metody jego badania. Badanie możliwości intelektualnych człowieka. Badanie związku między myśleniem a mową. Charakterystyka metod i czynników kształtowania twórczego myślenia.

test, dodano 05.04.2015

Znajomość głównych cech tworzenia warunków pedagogicznych dla edukacji potencjał twórczy dzieci w wieku szkolnym w toku Działania edukacyjne. Ogólna charakterystyka psychologicznych i pedagogicznych metod rozwijania twórczego myślenia u młodzieży.

praca magisterska, dodana 06.10.2014

Edward de Bono jest autorem metody bezpośredniego nauczania myślenia w szkole. Istota myślenia równoległego. Cechy metody „Sześć myślących kapeluszy”. Zasady używania czapek. Zalety i wady. Rozwój kreatywności i krytyczne myślenie, tolerancja.

prezentacja, dodano 11.01.2016

Mechanizm twórczego myślenia, logika i intuicja jako jego elementy składowe. Proces twórczego rozwiązywania problemów. Pojęcie intuicji i jej główne typy. Intuicja heurystyczna i „sąd-intuicja”. Intuicyjna decyzja jako kluczowe ogniwo w procesie twórczym.

streszczenie, dodano 25.04.2010

Pojęcie i czynniki wpływające na kształtowanie się odporności na stres, związane z wiekiem cechy tej jakości charakteru. Badanie twórczego myślenia w psychologii. Podstawa, przebieg i organizacja badań nad związkiem odporności na stres z twórczym myśleniem.

praca na kursie, dodano 17.12.2014

Istota pojęcia „poznawczego procesy mentalne„. Sposoby adaptacji do środowisko. Początkowy warunek rozwoju myślenia. Myślenie teoretyczne, praktyczne, produktywne i reprodukcyjne. Związek pomiędzy pojęciami „myślenie” i „inteligencja”.

Są ludzie, którzy bawią się myśleniem i dla nich produktywne myślenie jest po prostu nudne. Dla ludzi kreatywnych, produktywne myślenie, gdzie przepływ myśli, obrazów i wrażeń jest celowy, gdzie następuje zrozumienie tego, co się dzieje, narodziny nowych sensów życiowych i rozwiązywanie problemów życiowych - takie myślenie ma najwyższą wartość.

Orangutan nie może dosięgnąć ryby w rzece, ale obok niego leży dość długi kij. Kiedy orangutan rozumie związek między kijem a rybą, do której należy dotrzeć, jest to myślenie produktywne.

Myślenie produktywne polega na znajdowaniu powiązań między obiektami i zjawiskami, które rozwiązują problem życiowy. Jest to zdolność do włączenia się w szukanie rozwiązania pewnych rzeczy do zrobienia. Jest to spojrzenie na sytuację, która rozwiązuje konkretny problem. Synonim - myśleć. Myślenie produktywne oznacza myślenie o tym, o czym musisz pomyśleć, kiedy musisz o tym pomyśleć i jak musisz o tym myśleć. A to oznacza:

Naucz się myśleć konkretnie.

„Pracuj nad sobą”, „Doskonalaj siebie”, „Wyeliminuj swoje niedociągnięcia” to piękne słowa, ale zazwyczaj nic się za nimi nie kryje. A ten, kto używa takich słów, najczęściej zaznacza czas w jednym miejscu.

„Wstawaj, hrabio! Czekają na Ciebie wspaniałe rzeczy!”, „Poranek zaczyna się od ćwiczeń”, „Wstałem i pościeliłem łóżko”, „Wyszedłem z domu i wyprostowałem ramiona” – wszystko jest proste i konkretne. A korzyści płynące z takich przemyśleń i praktycznych wskazówek dla siebie są ogromne.

Unikaj pustki w swoich myślach. Przestań zamartwiać się myślami, które prowadzą donikąd.

Nie rozpoczynaj rozmowy na ten temat, nie idź do osób, u których te rozmowy się pojawią, nie czytaj niczego, co popchnie Cię do tych myśli. Zajmij się czymś prostym i użytecznym. Na przykład dla Ciebie w najbliższej przyszłości jest to: ... Co?

Miej plan na swoje sprawy i zastanów się, o czym musisz pomyśleć teraz.

Jeśli masz przed oczami kartkę papieru, na której spisujesz zajęcia na nadchodzący dzień, wszystko staje się łatwiejsze – ten arkusz biznesowy Cię uporządkuje. Jeśli masz przyjaciół, którzy są skutecznymi ludźmi, Twoje myślenie będzie zorganizowane przez Twoich przyjaciół. Przebywanie w ich towarzystwie zawsze skłania do myślenia o dobrych rzeczach. O tym, co konieczne.

Myśl w taki sposób, aby osiągnąć rezultaty, które sprawią ci przyjemność i będą przydatne dla ciebie i ludzi wokół ciebie.

Lubię to? (Na przykład)

Załóżmy, że myślisz o swojej pracy.

Czy planujesz coś tam zmienić? Czy naprawdę planujesz coś tam zmieniać? Jeśli tak, to pomyśl dalej i zdecydowanie. Jeśli nie, przestań myśleć i zabierz się do pracy.

Niestety. I naturalnie byli zdenerwowani.

Ciekawe: dlaczego więc tak o tym pomyślałeś? Czy dodało Ci to pewności siebie i pomoże Ci osiągnąć to, co Cię czeka? Zastanów się, jak możesz inaczej myśleć o sobie, aby uwierzyć w siebie i nauczyć się chociaż małej rzeczy, która przyda Ci się w pracy.

Nauczyć się pisać dziesięcioma palcami? Przestać szukać wymówek? Coś innego?

Zapisz tę pomocną wiedzę w swoim dzienniku. Możesz też o tym pomyśleć i podjąć poważne decyzje. To twoje życie, czemu nie? Zatem „rozważam podjęcie tak poważnej decyzji…”

Bezproduktywne myślenie

Jeśli wyróżnimy myślenie produktywne, to istnieje jeszcze inny rodzaj myślenia: nieproduktywny. Jak to jest, jak to jest? Wydaje się, że jest to cały świat różnorodnych opcji myślenia: na przykład jest to wewnętrzna paplanina - stosunkowo spójne, czasem nawet logiczne, ale niewłaściwe myślenie, które wypełnia pustkę duszy, zabawiając i tworząc iluzję, że życie jest wypełniony czymś. To puste marzenia i warianty myślenia defensywno-agresywnego, gotowe zniszczyć wszelką logikę w imię zachowania wewnętrznego komfortu.

Doświadczenie powtarzających się skutecznych działań człowieka w różnych specyficznych sytuacjach prowadzi do ukształtowania się jego centralnego system nerwowy modele neuronowe takich sytuacji. Dopóki informacje docierające do mózgu są zgodne z tymi wzorcami neuronowymi, reakcja danej osoby może pozostać standardowa. Aktywność umysłowa wywołana tego rodzaju bodźcami sprowadza się do odtwarzania tych samych myśli nawykowych, myśli stereotypowych, myśli odruchowych. W tym przypadku mówimy o myśleniu reprodukcyjnym.

Człowiek jednak nieustannie musi spotykać się z okolicznościami, które są dla niego nowe, a jednocześnie tego wymagają aktywne działania. Takie sytuacje, w których człowiek musi działać, chociaż sposób działania jest mu nieznany, nazywane są sytuacjami problemowymi. Przykładowo dla ucznia sytuacja problematyczna w procesie uczenia się pojawia się zwłaszcza wtedy, gdy napotyka zadanie, którego sposób rozwiązania jest mu jeszcze nieznany.

Aby przezwyciężyć problematyczną sytuację, myślenie reprodukcyjne nie wystarczy. Potrzebna jest jakościowo odmienna aktywność umysłowa, która powinna prowadzić do pojawienia się nowych idei, do znalezienia w ograniczonym czasie adekwatnego sposobu działania, nowego dla danej jednostki. Myślenie, którego rezultatem jest pojawienie się w umyśle człowieka nowej dla niego idei, nazywa się myśleniem produktywnym.

– Pojęcie „twórczego myślenia” można najwyraźniej uznać za synonim terminu „twórcze myślenie”?

Jest to możliwe, ale słów „kreatywność” i „twórczy” zwykle używa się do określenia aktywności umysłowej, która „generuje coś nowego, coś, co nigdy wcześniej się nie wydarzyło”. Inna definicja: „Twórczość to działalność duchowa, której efektem jest tworzenie oryginalnych wartości, ustanawianie nowych, nieznanych wcześniej czynników, właściwości i wzorców świata materialnego i kultury duchowej”. W powyższych definicjach można dostrzec społeczny aspekt pojęcia „kreatywność”: twórczość, twórcze myślenie skutkuje powstaniem idei lub wartości materialnych, w których się ucieleśniają, nowych dla ludzkości lub przynajmniej w znaczącym stopniu część tego. Zatem myślenie uznaje się za twórcze tylko wtedy, gdy prowadzi do rezultatu, który jest nowy dla innych ludzi. Do produktywnego myślenia nowość wytworu aktywności umysłowej wystarcza tylko osobie wykonującej tę czynność. Czy zauważyłeś znaczącą różnicę?

- Tak, jest całkiem. Dlaczego jednak myślenie twórcze i produktywne jest często utożsamiane?

Z punktu widzenia psychofizjologii. Ponieważ wszystkie procesy zachodzące w mózgu danej jednostki podczas myślenia twórczego i produktywnego są takie same.

- Tak, oczywiście, sam możesz się tego domyślić. Osoba otrzymująca dla niego nowy wynik nie wie, że jest to nowość tylko dla niego.

Całkowita racja.

Idźmy dalej. Badania sowieckich psychologów wykazały, że niezbędną cechą produktywnego myślenia jest udział sfery emocjonalnej. Stres emocjonalny powstający w pewnych momentach aktywności umysłowej zapewnia gwałtowny wzrost jego intensywności. Funkcjonalny cel emocji związany z aktywnością poznawczą (emocje gnostyczne), powszechna aktywacja kory mózgowej. Podczas opracowywania nowych dla ta osoba muszą powstać nowe pomysły, nowe formy zachowań, nowe sposoby działania, nowe połączenia nerwowe. Które komórki nerwowe będą w tym uczestniczyć, okaże się dopiero po powstaniu tych wzorców, to znaczy po zakończeniu produktywnej aktywności umysłowej, w wyniku przezwyciężenia problematycznej sytuacji. Dlatego w procesie produktywnego myślenia zaangażowany jest niemal cały mózg poprzez aktywację emocjonalną.

– Czyli produktywne myślenie i emocje są ze sobą „ściśle” powiązane?

Tak, i to nie jest hipoteza, ale dobrze ugruntowany fakt. Przekonujące dowody na udział emocji w twórczym myśleniu uzyskał O.K. Tichomirow i jego sztab.

– Zastanawiam się, jak można określić, czy emocje biorą udział w myśleniu, czy nie? Jeśli tylko wizualnie, to tak nie jest fakt naukowy, ale subiektywny punkt widzenia.

Istnieje tradycyjna metoda rejestrowania wystąpienia stresu emocjonalnego u człowieka - zmiany oporu elektrycznego skóry. Naukowcy z niego skorzystali. W momencie otrzymania lub uświadomienia sobie informacji, która jest dla człowieka nieoczekiwana, wymaga od niego natychmiastowego aktywnego działania lub w każdym razie bardzo go podnieca, następuje gwałtowny spadek oporu skóry i zmiana potencjału skóry. Ta aktywność elektryczna skóry, powiązana z aktywnością umysłową, została odkryta w latach 1888-1890 niezależnie przez Fereta i Tarchanowa i została nazwana galwaniczną reakcją skóry (GSR).

OK. Tichomirow i jego koledzy zarejestrowali GSR w procesie aktywności umysłowej związanej z rozwiązywaniem problemów szachowych. Stwierdzono, że GSR występuje (z opóźnieniem do kilku sekund) w momencie, gdy tok myślenia danej osoby gwałtownie zmienia kierunek, gdy podmiot ma poczucie, że znalazł obiecujące podejście do rozwiązania problemu. Liczne eksperymenty wykazały, że w procesie rozwiązywania nieznanego podmiotowi problemu szachowego, we wszystkich przypadkach, gdy uda mu się znaleźć rozwiązanie, obserwuje się co najmniej jeden spadek oporu elektrycznego skóry. Często podczas poszukiwań rozwiązania GSR obserwowano kilkukrotnie. Synchroniczne nagrywanie uzasadnień ustnych towarzyszących decyzji oraz rejestracja sekwencji punktów skupienia wzroku na szachownicy w procesie analizy pozycji pozwoliła jednoznacznie powiązać momenty pojawienia się GSR z nagłymi zmianami w pociągu myślenia o podmiocie, czyli z momentami, w których myśl zaczyna działać w nowy, nieoczekiwany sposób w tym samym kierunku.

MYŚLENIE PRODUKTYWNE (etapy)

(Język angielski) produktywne myślenie) - synonim „twórczego myślenia” związanego z rozwiązywaniem problemów: nowy, niestandardowy dla podmiotu intelektualnego zadania. Najtrudniejsze zadanie stojące przed ludzkością myśl, to zadanie poznania siebie. „Nie jestem pewien” – powiedział A. Einstein wybitnemu psychologowi M.Wertheimera, - czy można naprawdę zrozumieć cud myślenia. Bez wątpienia masz rację, próbując osiągnąć głębsze zrozumienie tego, co dzieje się w procesie myślenia...” (Myślenie produktywne. - M., 1987, s. 262). Myślenie jest podobne do sztuki, której cud również opiera się zrozumieniu i wiedzy. N. Bohr wyraził coś podobnego w paradoksalnej formie. Na pytanie „czy można zrozumieć atom?” Bohr odpowiedział, że być może jest to możliwe, ale najpierw musimy dowiedzieć się, co oznacza to słowo "zrozumienie". Wielcy naukowcy w większym stopniu niż zwykli śmiertelnicy charakteryzują się zachwytem nad Wielkimi i świadomością skromności swoich mocy. Pokłoniłem się przed cudem myślenia i M.Mamardazwili: „Myślenie wymaga niemal nadludzkiego wysiłku, nie jest dane człowiekowi z natury; może nastąpić jedynie – jako rodzaj przebudzenia lub pierwotnego przypomnienia – w polu siłowym pomiędzy człowiekiem a symbolem”.

Pomimo swoich wątpliwości Einstein nie tylko współczuł, ale także pomagał Wertheimerowi w zrozumieniu pola magnetycznego i począwszy od 1916 roku spędzał godziny opowiadając mu o dramatycznych wydarzeniach, których kulminacją było stworzenie teorii względności. Psycholog przedstawił „tytaniczny proces myślenia” jako dramat w 10 aktach. Jego „uczestnikami” byli: geneza problemu; ciągłe skupienie się na jego rozwiązaniu; zrozumienie i nieporozumienie, które powodowały stan przygnębienia, a nawet rozpaczy; ustalenia, hipotezy, ich odtwarzanie mentalne; identyfikowanie sprzeczności i poszukiwanie sposobów ich przezwyciężenia. Wszystko to działo się na tle zrozumienia, przemyślenia i przekształcenia pierwotnej sytuacji problemowej oraz jej elementów i trwało aż do zbudowania obrazu nowej fizyki. Proces myślenia trwał 7 lat. Najważniejsze w tym okresie było „poczucie kierunku, bezpośredni ruch w stronę czegoś konkretnego. Oczywiście bardzo trudno wyrazić to uczucie słowami; ale z pewnością była obecna i należy ją odróżnić od późniejszych refleksji na temat racjonalnej formy decyzji. Niewątpliwie za tym kierunkiem zawsze kryje się coś logicznego; ale dla mnie jest ona obecna w postaci pewnego obrazu wizualnego” (Einstein). Kierunek wynikający z zadania, który organizuje proces myślenia, reprezentatywny szkoła w Würzburgu psycholog N.Oh o imieniu tendencja determinująca i O. Selts badali rolę intelektualizowanych (niezmysłowych) reprezentacji wizualnych – obrazów pełniących rolę plastikowych narzędzi produkcji umysłowej.

Rozważmy zbiorowy obraz mentalności proces twórczy, czyli pomysł na jego główne etapy.

1. Pojawienie się tematu. Na tym etapie tak potrzeba podjęcia pracy, poczucie ukierunkowanego napięcia mobilizującego siły twórcze.

2. Postrzeganie tematu, analiza sytuacji, Problemy. Na tym etapie powstaje integralny, holistyczny obraz sytuacji problemowej, obraz tego, co jest i przeczucie przyszłości całości. Nowoczesne mówienie język tworzony jest model figuratywno-pojęciowy lub znakowo-symboliczny adekwatny do sytuacji, która powstała w związku z wyborem tematu. Model służy jako materiał („materia zrozumiała”), w którym odnajduje się wiodącą sprzeczność, czyli następuje krystalizacja problemu do rozwiązania.

3. Na trzecim etapie przeprowadzana jest (często bolesna) praca nad rozwiązaniem problemu. To dziwna mieszanina świadomych i nieświadomych wysiłków: problem nie znika. Istnieje poczucie, że to nie ja jestem problemem, ale to ja jestem problemem. Schwytała mnie. Rezultatem takich prac przed podjęciem decyzji może być nie tylko tworzenie, testowanie i odrzucanie hipotez, ale także tworzenie specjalnych środków do rozwiązania problemu. Przykładem mogą być próby wizualizacji problemu, tworzenie nowych wersji figuratywno-koncepcyjnego modelu sytuacji problemowej.

4. Pojawienie się idei (eidos) rozwiązania ( ). Wiele wskazuje na decydujące znaczenie tego etapu, brakuje jednak sensownych opisów, a jego charakter pozostaje niejasny.

5. Etap wykonawczy jest zasadniczo etapem technicznym, który nie wymaga specjalnych wyjaśnień. Często jest to bardzo pracochłonne, gdy nie ma odpowiedniej aparatury do rozwiązania. Jak zauważył I. Newton, gdy problem zostanie zrozumiany i sprowadzony do znanego typu, zastosowanie pewna formuła nie wymaga pracy. Matematyka robi to za nas.

Zidentyfikowane etapy są bardzo konwencjonalne, ale takie opisy są interesujące, ponieważ wydają się naturalnie naprzemiennie myśleć i wizualizować ( ), rutynowa praca, czynności intuicyjne itp.; wszystko to łączy skupienie na rozwiązaniu problemu, jego konkretyzacji.

Podany opis analityczny można uzupełnić syntetycznym. Goethe widział w wiedzy i myśleniu „otchłań aspiracji, jasną kontemplację tego, co dane, głębię matematyczną, precyzję fizyczną, wysokość rozumu, głębię rozumu, ruchliwą szybkość wyobraźni, radosną miłość do zmysłowości”. Spróbujmy przez chwilę wyobrazić sobie, że Goethe to wszystko zawdzięcza edukacji szkolnej i od razu pojawia się pytanie: jaki zespół nauczycieli byłby w stanie zapewnić taką edukację i rozwój myślenia? Równie trudno wyobrazić sobie naukowca, który podjąłby się studiowania twórczości tak niesamowitej orkiestry, jak myślał wielki poeta, myśliciel i naukowiec. Każdy badacz myślenia decyduje się na badanie kandydata. jednego instrumentu, nieuchronnie tracąc całość. Nie jest to duży problem, o ile badacz nie narzuca na system edukacji instrumentu, którego się uczył, jako jedynego lub głównego, np. (Wiceprezes Zinczenko.)

Duży słownik psychologiczny. - M.: Prime-EVROZNAK. wyd. B.G. Meshcheryakova, akad. wiceprezes Zinczenko. 2003 .

Zobacz, co „MYŚLENIE PRODUKTYWNE (etapy)” znajduje się w innych słownikach:

Proces aktywności poznawczej jednostki, charakteryzujący się uogólnionym i zapośredniczonym odbiciem rzeczywistości. Wyróżnia się następujące typy M.: werbalnie logiczne, wizualnie figuratywne, wizualnie skuteczne. Wyróżnia się także M. teoretyczna...

- (ang. proces twórczy). Wiele genialnych osób zgłaszało, że ich odkrycia wynikają z tego, że rozwiązanie „w jakiś sposób” pojawia się w ich głowach i wystarczy, że zapiszą to, co „słyszeli” lub „widzieli”. Podobne okoliczności... Świetna encyklopedia psychologiczna

Oświecenie lub nagła świadomość podczas potężnego wewnętrznego doświadczenia. Krótki objaśniający słownik psychologiczny i psychiatryczny. wyd. igiszewa. 2008. wgląd… Świetna encyklopedia psychologiczna

kreacja- proces działania, który tworzy jakościowo nowe wartości materialne i duchowe lub jest wynikiem stworzenia obiektywnie nowego. Głównym kryterium odróżniającym twórczość od wytwarzania (produkcji) jest niepowtarzalność jej rezultatu. Wynik... ...Wikipedia

Ekonomia swiata- (Gospodarka światowa) Gospodarka światowa to zbiór zjednoczonych gospodarek narodowych różne rodzaje powiązania Powstawanie i etapy rozwoju gospodarki światowej, jej struktura i formy, światowy kryzys gospodarczy i tendencje dalszy rozwój… … Encyklopedia inwestorów

FICHETE- (Fichte) Johann Gottlieb (1762 1814) niemiecki. filozof, jeden z największych przedstawicieli języka niemieckiego. idealizm (niemiecka filozofia klasyczna). prof. Uniwersytet w Jenie (od 1794), rektor uniwersytetu w Berlinie (od 1811). F. rozwinął podstawy swojej filozofii w tzw. studia naukowe... Encyklopedia filozoficzna

kreacja- KREATYWNOŚĆ to kategoria filozofii, psychologii i kultury, wyrażająca się najważniejsze znaczenie ludzka aktywność, polegający na zwiększaniu różnorodności świata ludzkiego w procesie migracji kulturowych. Termin i koncepcja. T.… … Encyklopedia epistemologii i filozofii nauki - (greckie słowo, mowa, tradycja) język opisu, który dzięki swojej oryginalnej symbolice okazał się wygodny do wyrażania odwiecznych modeli zachowań osobistych i publicznych, pewnych podstawowych praw społeczeństwa i naturalny kosmos. M. jest... ... Współczesny słownik filozoficzny

Myślenie produktywne to myślenie, podczas którego powstaje nowa wiedza. Można go opisać jako rodzaj myślenia, który wytwarza nowy produkt końcowy, który ostatecznie wpływa na rozwój umysłowy. To produktywne myślenie, które pozwala nie tylko szybko i dogłębnie przyswoić wiedzę, ale także móc ją zastosować w nowych warunkach.

Myślenie produktywne i reprodukcyjne

W przeciwieństwie do myślenia produktywnego, typ reprodukcyjny odpowiada jedynie za przyswajanie informacji i zdolność do ich odtwarzania w mniej więcej podobnych warunkach. Chociaż ten typ myślenie nie pozwoli na dokonanie odkrycia ani wprowadzenie czegoś nowego, jest to bardzo ważne, bo bez niego trudno jest uzyskać wstępną bazę wiedzy.

Bardzo łatwo jest odróżnić myślenie produktywne od myślenia reprodukcyjnego: jeśli rezultatem jest jakiś nowy produkt umysłowy, oznacza to, że myślenie jest produktywne. Jeśli w procesie myślenia nie powstaje nowa wiedza, a jedynie zachodzi proces odtwarzania wiedzy, wówczas myślenie ma charakter reprodukcyjny.

Rozwój produktywnego myślenia

Aby rozwinąć produktywne myślenie, musisz najpierw myśleć konkretnie. Porównaj: „Schudnę” i „Nie będę jeść po szóstej”. Jeśli pierwsze stwierdzenie jest ogólne i najprawdopodobniej do niczego nie doprowadzi, wówczas drugie mówi o konkretnym zamiarze i jest produktywne.

Ważne jest, aby nauczyć się porzucać puste myśli: wspomnienia, negatywizm, zmartwienia bez powodu. Kiedy zaczniesz myśleć, zastanów się, dokąd ta myśl Cię zaprowadzi. Jeśli będzie to bezcelowe, po prostu zmarnujesz czas. Filtr ten powinien być stosowany nie tylko do Twoich myśli, ale także do rozmów, a także do komunikacji i życia w ogóle. Nie komunikuj się z ludźmi, bo nie masz co robić i nie czytaj książek, które niczego Cię nie nauczą. Skoncentruj się na ważniejszych działaniach, które przyniosą ci w jakiś sposób korzyści.

Aby rozwinąć produktywne myślenie jako podstawę produktywnego stylu życia, powinieneś mieć harmonogram dnia. Dzięki temu nie będziesz marnować czasu i zdyscyplinujesz się. Wskazane jest komunikowanie się z ludźmi rozwiniętymi i dobrze zorganizowanymi - będziesz w stanie przejąć od nich najważniejsze cechy.

Zadania wymagające produktywnego myślenia

Twoja praca koniecznie wymaga produktywnego myślenia. Rzeczywiście, w tym duchu można osiągnąć znacznie bardziej uderzające rezultaty. Zastanów się, czy nie potrzebujesz czegoś zmienić w tym obszarze? Jak należy to zrobić? Jakie problemy rozwiązać? Jakie rzeczy zrobić w pierwszej kolejności? Jeśli w trakcie swoich rozmyślań natkniesz się na myśli negatywne, pamiętaj o przekształceniu ich w pozytywne. Podchodząc w ten sposób do swoich dni pracy, poprawisz swoje wyniki.