Sistemsko-djelotvorni pristup kao osnova federalnih državnih obrazovnih standarda. sistemsko-aktivni pristup u obrazovanju. Aktivnostski pristup Aktivnostni pristup u nastavi pedagogije

U djelatničkom pristupu ličnost, njeno formiranje i razvoj se sa stanovišta praktične aktivnosti razmatra kao poseban oblik mentalne aktivnosti čovjeka. Prema pristupu, unutrašnje bogatstvo osobe određeno je raznovrsnošću aktivnosti u kojima je osoba zapravo uključena i ličnim značenjem koje ispunjava ove vrste aktivnosti.

Za razumevanje esencija aktivnosti pristupa ličnosti, važno je napomenuti da:

• ovaj oblik aktivnosti za pojedinca nije genetski naslijeđen, već se pojavljuje u njemu kao rezultat asimilacije društvenog iskustva, života među ljudima;
• aktivnost je objektivna, oličena je u svojim proizvodima, odražava znanja, vještine, jezik, vrijednosti koje je akumuliralo čovječanstvo;
• aktivnost je subjektivna, jer je podređena potrebama, motivima i ciljevima pojedinca (subjekta);
• sredstvo ovladavanja aktivnošću nije bihevioristički refleks tipa „stimulus-reakcija“, već procesi internalizacije – eksteriorizacije, tj. procesi međusobne zamjene vanjskih (praktičnih) i unutrašnjih (mentalnih) djelovanja.

Glavni naglasak u pristupu aktivnosti je na društvenoj suštini pojedinca. Drugim riječima, ličnost se smatra skupom društvenih karakteristika (svojstava, kvaliteta) koje osoba stiče u objektivnoj djelatnosti, obavljajući korisnu društvenu ulogu sa stanovišta svog položaja u društvu. Društvena sredina u kojoj osoba živi, ​​bavi se društveno korisnim aktivnostima, ulazi u posao i međuljudskim odnosima sa drugim ljudima kroz komunikaciju je izvor formiranja njegove ličnosti.

Jedinstvo pogleda na ličnost sa stanovišta aktivnosti pristupa ne isključuje različitost gledišta domaćih psihologa o individualnim važne tačke ovaj problem. Glavna neslaganja tiču ​​se odnosa između bioloških i društvenih principa ličnosti, samog koncepta ličnosti, njenog odnosa sa pojmovima „pojedinac“ i „individualnost“, psihološke strukture ličnosti, procesa njenog formiranja i razvoja.

Da, po tom pitanju korelacija mentalnih, bioloških i društvenih principa u ličnosti Postoje sljedeće tačke gledišta:

• ovi principi su potpuno nezavisni. Što se tiče psihe, ona je nezemaljskog porijekla, pa je stoga rasprava o procesima njenog formiranja i razvoja lišena svakog značenja (psiha u obliku duše se udahne u biološku ljusku osobe za privremenu upotrebu na planeti Zemlja);
• mentalno prati biološko u okviru prirodne evolucijske reprodukcije čovjeka kao vrste (banana raste iz sjemena banane, čovjek raste iz ljudskog sjemena);
• mentalno je nategnut i zaista nepostojeći princip, jer sve mentalnih procesa može se objasniti sa stanovišta fiziologije (ličnost osobe koja je popila preveliku dozu alkohola mijenja se pred našim očima ne zbog nekih mentalnih procesa, već zbog karakteristične interakcije kemijskih, fizičkih i električnih procesa koji se dešavaju u ljudsko tijelo);
• mentalno je direktna posljedica isključivo društvenog u okviru procesa razvoja društva, reprodukcije društveni odnosi među ljudima (čak i ako se čovjek ne uči pismenosti, profesiji, moralu i vrijednostima, on će, među ostalim ljudima, sam rješavati te probleme u potrebnoj mjeri);
• biološki princip je preduslov za mentalno, ali potonje se ostvaruje samo kroz društveno (za razliku od bajki, pravi „zjenice džungle Mowgli” nisu se spolja razlikovali od ljudi, ali nisu postali pojedinci).

I iako ova neslaganja nisu antagonistička, međusobno isključiva, ona bi trebala biti poznata svakom psihologu u interesu formiranja vlastitog naučnog stava o ovom problemu.

Smatra se da se u domaćoj psihologiji termin „ aktivnost"prvi je predstavio M. Ya. Basov. Po njegovom mišljenju, aktivnost je primarna u odnosu na najvažnije mentalne procese, a posebno na uslovne reflekse. Prije toga, problem aktivnosti je praktično ispao iz područja naučnog interesa (i to ne samo u psihologiji). Jasna potvrda toga je izostanak članka „Aktivnost“ u Velikoj sovjetskoj enciklopediji (1. izdanje).

Pristup aktivnosti duboko je razvijen u radovima S. L. Rubinsteina i A. N. Leontjeva. Polazna tačka u njihovom pristupu bila je interpretacija aktivnosti koju je dao K. Marx, prema kojoj, promjenom vanjskog svijeta, osoba mijenja sopstvenu mentalnu prirodu. Ovo otkriva princip jedinstva svijesti (psihe) i aktivnosti. Postojale su, naravno, razlike u stavovima ovih naučnika. Tako je S. Rubinstein, odbacujući samu aktivnost kao predmet proučavanja psihologije, rekao da je predmet psihologije psiha u aktivnosti, a ne psiha i aktivnost. Leontjev je insistirao da se sama aktivnost direktno uključi u predmet psihologije sa svojim posebnim sadržajem.

AKTIVNI PRISTUP UČENJU I GLAVNE KATEGORIJE PEDAGOGIJE

Kuznjecov Yu. F.

Poslednjih decenija, za ogromnu većinu psiholoških, pedagoških i posebno didaktičkih istraživanja, koncept aktivnosti ima ključnu, metodološki centralnu ulogu. Bilo da je riječ o sadržaju obrazovanja, gdje se nastavni predmet mora posmatrati ne samo kao sistem znanja, već i kao aktivnost, ili o didaktičkim principima, oblicima i metodama nastave – svuda pojam aktivnosti nosi određenu metodološkog i teorijskog opterećenja i razmatra se u sprezi sa drugim konceptima pedagogije.

Osnivači aktivističkog pristupa u obrazovnoj psihologiji su najveći domaći naučnici - L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev et al.

Njihovi aktivni pristalice i nasljednici su L.V. Zankova, D.B. Elkonin,

V.V. Davidov, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzin, A. K. Markov i dr. Sumirajući njihove stavove, pristup aktivnosti se može definisati kao takva organizacija obuke i obrazovanja u kojoj učenik djeluje iz pozicije aktivnog subjekta znanja, rada. i komunikacija, koja se ciljano formira

Ekaterinburg

vaspitne vještine u razumijevanju cilja, planiranju toka nadolazećih aktivnosti, njegovom izvođenju i regulisanju, vršenju samokontrole, analiziranju i vrednovanju rezultata svojih aktivnosti.

Istraživanja sprovedena u drugoj polovini 20. veka u skladu sa delatnim pristupom, na kojima se zasniva savremena psihološko-pedagoška nauka, dovela su do preispitivanja svih glavnih kategorija pedagogije.

Dakle, otkrivajući suštinu koncepta „pedagogije“, mnogi savremeni naučnici primećuju da je to nauka o čoveku, koja proučava svrsishodne aktivnosti za razvoj i formiranje njegove ličnosti; pedagogija „proučava suštinu, obrasce, trendove i izglede pedagoškog procesa (obrazovanja) kao faktora i sredstva ljudskog razvoja kroz život, razvija teoriju i tehnologiju organizovanja ovog procesa, oblike i metode unapređenja aktivnosti nastavnika. i razne vrste aktivnosti učenika, strategije i metode interakcije između nastavnika i učenika" (Opšta pedagogija / ur. V.A. Slastenin,

2003, dio 1, str. 12). Analiza ove definicije nam omogućava da identifikujemo centralni osnovni koncept pedagogije – „pedagoški proces“. Ovaj proces je predmet izučavanja pedagogije, a upravo taj proces pedagoška nauka istražuje i razvija. Danas je ovaj koncept prepoznat kao ključan u pedagogiji. U direktnoj je vezi sa pojmom „obrazovanje“ koje je u Zakonu „o obrazovanju“ definisano kao „svrsishodan proces obrazovanja i osposobljavanja u interesu pojedinca, društva i države, praćen izjavom o postignuću“. od strane građanina (učenika) nivoa obrazovanja (obrazovne kvalifikacije) koje je utvrdila država.”

Šta je pedagoški proces?

U radovima o tradicionalnoj (informaciono-eksplanatornoj, autoritarnoj) pedagogiji, kao iu pedagoškoj praksi do danas, pojam „pedagoški proces“ gotovo se nikada nije koristio i ne koristi se. Umjesto toga, korišten je koncept „obrazovnog procesa“. Ovdje treba obratiti pažnju na nekoliko tačaka. Prvo, „budući da je obrazovanje kao predmet pedagogije pedagoški proces, kombinacija riječi „ obrazovni proces“i “pedagoški proces” su sinonimi” (I.Ya. Lerner, str. 22). Drugo, I.Ya. Lerner ističe da pojmove „pedagoški proces” i „obrazovni proces” ne treba smatrati sinonimima: pod obrazovnim

procesa, potrebno je razumjeti konkretnu organizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti u određenom obrazovne ustanove(konkretna škola, određeni razred), a „pedagoški proces“ je pojam koji odražava opšte bitne karakteristike ove aktivnosti, gde god i sa kim se ona izvodi. Treće, zbog dominacije funkcionalnog, a ne ličnog

pristup aktivnosti u pedagoška nauka Otprilike do sredine dvadesetog stoljeća proučavali su se odvojeno susjedni i izolirani procesi – obrazovni i obrazovni. Tek na prelazu 70-80-ih. U dvadesetom veku problem jedinstva procesa nastave i vaspitanja prerastao je u problem integralnog pedagoškog procesa.

Analiza različitih definicija pojma „pedagoški proces“ pokazuje da je za njega središnji značenjski koncept interakcija: „Pedagoški proces je posebno organizirana interakcija između nastavnika i učenika, usmjerena na rješavanje razvojnih problema.

i vaspitni zadaci” (Isto, str. 113). Naučnici smatraju nastavnike i učenike kao figure i subjekte kao glavne komponente pedagoškog procesa. Dakle, osnova savremenog pedagoškog procesa nije subjekt-objekat, već subjekt-subjekt interakcija. Osim toga, komponente pedagoškog procesa su i sadržaj obrazovanja (društveno iskustvo koje je čovječanstvo akumuliralo i koje asimiliraju učenici) i pedagoška sredstva pomoću kojih se ovladava društvenim iskustvom. Sistematizujući faktor pedagoškog procesa je njegov cilj, shvaćen kao višestepena pojava inherentna društvenom iskustvu, sredstvima i aktivnostima nastavnika i učenika kojima se ovladava.

U stvarnosti pedagoška djelatnost Kao rezultat interakcije između nastavnika i učenika, nastaju različite situacije. Dovođenje ciljeva u nastavne situacije daje interakciji svrsishodnost. Pedagoška situacija u korelaciji sa svrhom aktivnosti i uslovima za njeno sprovođenje je pedagoški zadatak. Prema modernim idejama, pedagoški zadatak je glavna jedinica pedagoškog procesa. Pedagoški proces se može predstaviti kao operativni pedagoški zadaci, čiji organski izgrađen niz vodi ka realizaciji taktičkih, a potom i strateških zadataka. Svi se oni rješavaju prema shemi koja uključuje četiri međusobno povezane faze: analizu situacije i formulaciju pedagoškog zadatka; projektovanje opcija rešenja i izbor optimalnog za date uslove; implementacija plana za rješavanje problema u praksi, uključujući organizaciju interakcije, regulisanje i korekciju toka pedagoškog procesa; analiza i ocjena rezultata odluke (Isto, str. 113-115). Sve ove faze mogu se objediniti u tri glavna dijela aktivnosti: indikativni dio – analiza situacije i postavljanje pedagoškog zadatka, osmišljavanje opcija rješenja i izbor optimalne opcije za date uslove; izvršni dio je implementacija plana za rješavanje problema u praksi na osnovu interakcije subjekata pedagoškog procesa; kontrolno-evaluacijski dio - regulacija i korekcija toka pedagoškog procesa, analiza rezultata odluke. Dakle, pojam „pedagoškog procesa“ naučnici trenutno razmatraju iz perspektive

aktivnosti, sa komponentama svojstvenim ovoj kategoriji.

U radovima o tradicionalnoj pedagogiji do 60-ih godina 20. vijeka, u definicijama „obrazovnog procesa“, najčešće se nalaze riječi kao što su „transfer“, „oružje“ i sl., koje pokazuju da se učenik percipira kao pasivni objekat. spoljašnjeg uticaja nastavnika - subjekta ovog procesa. Otuda i pogled na ove odnose kao subjekt-objekt, karakterističan za ovaj pristup učenju. Prema savremenim konceptima psihološko-pedagoške nauke, baziranim na aktivnostima zasnovanom na pristupu učenju, centar procesa učenja je ličnost deteta u razvoju, njegova aktivnost koju organizuje i usmerava nastavnik. Da bi objasnio ovu važnu tačku, E.N. Šijanov i I.B. Kotov analizira četiri bitne karakteristike procesa učenja, koje je identifikovao S.P. Baranov. Prvo, učenje je prvenstveno kognitivna aktivnost, iz čega proizilazi da je pojam “spoznaja” širi po obimu od pojma “učenje”; učenje se može smatrati vrstom ljudske kognitivne aktivnosti. Podučavanje (aktivnost nastavnika) i učenje (aktivnost učenika) su vanjski oblik dvosmjernog kognitivnog ujedinjenog procesa koji se naziva učenje. Ali nije svaka ljudska kognitivna aktivnost povezana s procesom učenja. Dakle, druga bitna karakteristika procesa učenja kaže: učenje je posebno organizirana kognitivna aktivnost koja se razlikuje od društvene

istorijsko i naučno znanje sa svojim zadacima, sadržajem, oblicima i uslovima. U individualnom ljudskom razvoju učenje ne nastaje spontano, već ga organiziraju i usmjeravaju odrasli. Obuka nastaje kako bi se riješio važan problem - da bi se u toku ubrzanja upoznavanja svijeta oko nas individualni razvoj osobu kako bi je brzo pripremili za samostalan život. Ovo je treća bitna karakteristika procesa učenja: učenje je ubrzanje spoznaje u individualnom razvoju. U svakom istorijskom trenutku postoje određene stope individualnog ljudskog razvoja, koje se zasnivaju na biološkim, psihološkim, društvenim i drugim zakonima. Dijete, u interakciji s okolnim predmetima i pojavama, može samostalno identificirati i razumjeti samo njihove empirijske znakove i

svojstva, ali ne mogu da realizuju obrasce, asimiliraju naučni sistem znanja, koji se već odnosi na teorijsko, a ne na empirijsko znanje. Stoga je četvrta bitna karakteristika procesa učenja formulirana na sljedeći način: učenje je asimilacija obrazaca zabilježenih u iskustvu čovječanstva. Sumirajući ove karakteristike, zaključuje se da je trening „posebno organizovana kognitivna aktivnost sa ciljem da se ubrza individualni mentalni i lični razvoj osobe i ovlada poznatim obrascima njegovog postojanja“ (Shiyanov E.N., Kotova I.B. Lični razvoj u treningu, 1999, str. 14-16)\

Neki istraživači u definiciju pojma „procesa učenja“ uključuju izraze kao što su „proces aktivnosti podučavanja i učenja...“, „skup dosljednih i međusobno povezanih radnji nastavnika i učenika“. itd. Iako ovakve definicije naglašavaju dvostranost (nastava i učenje), subjekt-subjektivnost odnosa između učenika i polaznika, ali, kako V.K. Djačenko, sistemska analiza pokazuje da je nemoguće razumeti celinu proučavajući svaki njen deo posebno, jer su sami delovi determinisani prvenstveno celinom (Dyachenko V.K. Organizaciona struktura obrazovnog procesa i njegov razvoj, 1989, str. 16) . Osim toga, važno je uzeti u obzir primjedbu V.I. Zagvjazinskog da su zajednička aktivnost i dvostranost u obrazovnom procesu očigledne i čine njegove vanjske znakove, a „da bi se otkrila suština učenja, potrebno je saznati njegove generičke i specifične karakteristike, ciljeve, unutrašnju strukturu i razmotriti proces u dinamici” (Zagvyazinsky V.I. Teorija učenja: Moderna interpretacija, 2001, str. 21).

Analizirajući ove tačke, V.I. Zagvjazinski daje najprihvatljiviju, po našem mišljenju, definiciju ovog koncepta: obuka je „svrsishodan, društveno i individualno uslovljen i pedagoški organizovan proces razvoja ličnosti učenika, koji se odvija na osnovu ovladavanja sistematizovanim naučnim saznanjima i metodama aktivnosti. , svo bogatstvo duhovne i materijalne kulture naroda.”

1 Treba napomenuti da je V.K. Djačenko i neki drugi naučnici smatraju da je komunikacija, a ne spoznaja, generički znak učenja, a Yu.K. Babanski, kombinujući ove stavove, ukazuje na jedinstvo spoznaje i komunikacije u nastavi (Pedagogija / Uredio Yu.K. Babanski, 1983, str. 133).

čovječanstvo“ (Isto, str. 23). Treba napomenuti da je u ovim definicijama glavni cilj obuke istaknut kao razvoj ličnosti učenika, a ne kao njihovo ovladavanje određenom količinom znanja, vještina i sposobnosti: „Asimilacija znanja kroz obrazovne aktivnosti samo po sebi samo proširuje svest i razmišljanje učenika, ali ih ne razvija (u tom smislu je tačna stara izreka da „znati mnogo ne uvećava um“). Njihov razvoj se dešava u procesu formiranja i razvoja same obrazovne aktivnosti, kada se tokom asimilacije teorijskih znanja nastaju i oblikuju obrazovne i mentalne radnje” (Davydov V.V. Teorija razvojnog treninga, 1996, str. 172). Dakle, da bi se ličnost učenika razvijala tokom procesa učenja, potrebno je stvoriti uslove da ovlada aktivnostima učenja sa svim njegovim sastavnim dijelovima: indikativnim, izvršnim, kontrolnim i evaluacijskim.

Istraživanja u psihologiji

pedagoške nauke, koje se odvijaju u skladu sa pristupom aktivnosti, utiču i na ideje o principima nastave. Prema principima učenja, većina savremenih istraživača, slijedeći V.I. Za-Gvyazinsky, shvatiti „...instrumentalno, dato u kategorijama aktivnosti, izraz pedagoškog koncepta,...metodološki

izraz poznatih zakona i obrazaca, znanje o ciljevima, suštini, sadržaju, strukturi učenja, izraženo u obliku koji im omogućava da se koriste kao regulatorne norme prakse” (Zagvyazinsky V.I. Teorija učenja: Moderna interpretacija, 2001, str. 35). Specificiranje ovu definiciju, on vrlo precizno formuliše suštinu principa nastave, a to je da daje preporuke nastavnicima o načinima regulisanja odnosa između učesnika u procesu učenja, o načinima da se otklone kontradikcije, postižu mera i sklad, omogućavajući im da uspešno rešavaju obrazovne probleme. (Ibid, str. 37) .

Pored pojašnjenja definicije pojma „principa učenja“, revidira se njihova nomenklatura i sadržaj. Mnogi tradicionalni principi dopunjeni su novim sadržajem, uzimajući u obzir aktivnu prirodu obrazovnog procesa. Na primjer, dopunjen je i revidiran sadržaj principa naučnog karaktera, pristupačnosti, svijesti, vidljivosti itd. Tako je poznati istraživač psiholoških i pedagoških problema L.Ya. Zorina je pokazala da implementacija principa nauke i principa-

Načelo sistematičnosti u obliku u kojem se tumače u tradicionalnoj pedagogiji ne može dovesti do sistemskog znanja, budući da su pojmovi „sistematičnost“ (sistem) i „sistematičnost“ (konzistentnost)

imaju različita značenja. Podvrgnuvši princip naučne nastave eksperimentalnom istraživanju, identifikovala je tri međusobno povezana uslova (znaka) koji odražavaju kvalitativne karakteristike naučnog sadržaja obrazovanja i dovode do implementacije sistema znanja: a) usklađenost sa nivoom savremene nauke; b) stvaranje kod učenika ispravnih ideja o opšte metode naučna saznanja; c) ukazivanje školarcima na najvažnije zakonitosti kognitivnog procesa (Zorina L.Ya. Didaktičke osnove za formiranje sistematskog znanja srednjoškolaca, 1978). Za formiranje naučnog sistemskog znanja, prema naučnicima (V.V. Davydov, L.Ya. Zorina, I.Ya. Lerner, itd.), sposobnost da se identifikuju bitna svojstva i karakteristike predmeta koji se proučavaju nije dovoljna, kao što je uobičajeno. u tradicionalnoj pedagogiji. Važna su još dva područja - imati opštu predstavu o cjelokupnoj strukturi onoga što se proučava, tj. biti sposoban izdvojiti vodeće pojmove i kategorije u obrazovnom predmetu (gradivi) koji se proučava, uspostaviti i objasniti njihove veze (uzročne, funkcionalne i sl.) sa drugim pojmovima i kategorijama, te ovladavanje metodološkim znanjima i vještinama učenika, što se ogleda u poslednja dva uslova koje je formulisao L .I. Zorina. Upravo metodološka znanja i vještine učenika, prema savremenim zamislima, čine osnovu njegovog obrazovnog djelovanja, jer pomažu učeniku da u svom umu stvori generaliziranu potpunu indikativnu osnovu djelovanja (FBA) ili da se odluči za pravce traženja metoda kognitivne aktivnosti 2.

Još jedan princip - princip pristupačnosti u tradicionalnoj pedagogiji zahtijeva se prilikom studiranja edukativni materijal ići od jednostavnog do složenog, od konkretnog do apstraktnog, od poznatog do nepoznatog, od činjenica do generalizacija itd. Isti princip je iu konceptu razvojnog obrazovanja V.V. Davidov i D.B. Elkonin se ostvaruje ne iz jednostavnog, već iz opšteg, ne iz blizine, već iz glavne stvari, ne iz

2 Metodološko znanje se shvata kao „informacije o metodama aktivnosti, metodama spoznaje i istoriji sticanja znanja“ (Pedagogija: Velika moderna enciklopedija / Sastavio E.S. Rapatsevich, 2005, str. 178).

elemenata, ali iz strukture, ne iz dijelova, već iz cjeline (Davydov V.V. Teorija razvojnog treninga, 1996).

Pored revizije sadržaja tradicionalnih nastavnih principa, naučnici identifikuju i opravdavaju nove didaktičke principe. Na primjer, V.I. analizira Zagvjazinski opšti principi obrazovanje i organizaciju aktivnosti, društvene funkcije i obrazovne ciljeve, te na osnovu toga obrazložio ideju vodećeg principa. Kako znanje u vaspitno-obrazovnoj delatnosti, napominje, nije cilj, već sredstvo, uslov za formiranje ličnosti, jedan od vodećih principa treba da bude princip razvoja i vaspitanja obrazovanja, a svi ostali principi treba da regulišu uslove i metode implementacije ovog vodećeg principa ((For- Gvyazinsky V.I. Teorija učenja: Moderna interpretacija, 2001, str. 39).

Prema naučnicima, implementacija sledećeg sistema nastavnih principa ispunjava savremene zahteve:

Princip razvoja i edukacije obrazovanja;

Načelo sociokulturne usklađenosti (kulturna usklađenost i prirodna usklađenost), koja zahtijeva izgradnju obrazovanja u skladu sa prirodom, unutrašnjom organizacijom, sklonostima osobe u razvoju, sa zakonima prirodnog i društvenog okruženja koje okružuje dijete;

Princip naučnog sadržaja i metoda obrazovnog procesa, koji odražava povezanost učenja sa savremenim naučnim saznanjima i sa praksom života (veza teorije sa praksom);

Načelo sistematičnosti u ovladavanju dostignućima nauke i kulture i načelo sistematičnosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti, znanja i vještina učenika;

Princip svijesti i aktivnosti školaraca u učenju, koji izražava suštinu aktivnosti koncepta učenja;

Princip vidljivosti, koji odražava jedinstvo konkretnog i apstraktnog, racionalnog i emocionalnog, reproduktivnog i produktivnog kao izraz integralnog pristupa;

Princip pristupačnosti, koji zahteva stepen teškoće učenja koji učenik može da savlada uz pomoć nastavnika u procesu pravilno organizovanih aktivnosti u učenikovoj „zoni bliskog razvoja“;

Princip efektivnosti obuke i razvoja, koji se sastoji u temeljnosti

i snagu savladavanja ključnih elemenata, logiku, strukturu disciplina koje se izučavaju, praktične vještine i sposobnosti;

Princip pozitivne motivacije i povoljne emocionalne klime za učenje, koja omogućava poslovnu saradnju i ko-kreaciju nastavnika i učenika na osnovu svijesti o zajedničkim ciljevima aktivnosti;

Princip racionalne kombinacije kolektivnih i individualnih oblika i metoda vaspitno-obrazovnog rada koji obezbeđuju razvoj pojedinca, njegovu individualnu samoostvarenje (Isto, str. 38-47).

Značajno su se promijenile ideje o sadržaju obrazovanja, što se u tradicionalnoj pedagogiji najčešće definisalo kao skup znanja, sposobnosti i vještina (ZUK) koje školarci stiču u procesu učenja. „Davati znanje“, „objašnjavati učenicima“, „osigurati da školarci steknu toliki obim znanja“ – najkarakterističniji su izrazi koji se nalaze među pristalicama tradicionalne pedagogije. Kod ovakvog pristupa sadržaju obrazovanja usmjerenog na znanje, u fokusu pažnje nastavnika je znanje, koje je apsolutna vrijednost i zasjenjuje samu osobu svojim ličnim i individualnim svojstvima.

Pod pravilno organizovanom obukom L.S. Vigotski je to shvatio, čiji sadržaj nije orijentisan na sadašnji nivo razvoja, već na zonu proksimalnog razvoja, ide ispred razvoja, vodi ga (Vygotsky L.S. Pedagogical Psychology, 1991, str. 449). Takvo učenje stvara zonu proksimalnog razvoja, pokreće unutrašnje procese razvoja, koji su detetu u početku mogući samo kroz interakciju sa odraslima i saradnju sa prijateljima, ali postepeno ti procesi postaju unutrašnje vlasništvo samog deteta (Isto. , str.388). Osim toga, u istinski razvojnoj obuci i obrazovanju nije dovoljno samo fokusiranje na zonu proksimalnog razvoja; ovdje, prema aktivnoj prirodi spoznaje, koju je prihvatio L.S. Vigotskog, nameće se još jedan uslov – „osobna aktivnost učenika i sva umetnost vaspitača treba da se svede na usmeravanje i regulisanje ove aktivnosti“ (Isto, str. 82).

Stav o ličnoj aktivnosti učenika u asimilaciji društvenog iskustva je osnovni, pa su ga stoga razni naučnici detaljno proučavali. Dato

Stav se zasniva na principu aktivnosti pristupa psihi, koji postulira neraskidivu povezanost svih mentalnih neoplazmi sa ljudskom aktivnošću. N.F. Talyzina, upozoravajući učitelje protiv želje da se „školcima da znanje“, napisao je da „svo idealno bogatstvo koje je čovečanstvo akumuliralo i predstavljeno sistemom naučnih koncepata, zakona i utvrđenih oblika mišljenja ne može se preneti na sledeću generaciju u gotovom obliku. , “presađivanjem” sa jednog grla na drugo. Sve to nova generacija može naučiti samo kroz vlastite aktivnosti usmjerene na svijet stvari čije znanje želimo da im prenesemo. Želja da se novo znanje odmah prenese u govornom obliku, samo kroz verbalnu komunikaciju, zaobilazeći svijet stvari i radnji s njima, filozofski znači posmatrati psihu kao odraz ne vanjskog svijeta, već kao odraz svijesti ljudi.

Uloga starije generacije je da ona organizira aktivnosti novog sa svijetom stvari na način da im otkrije one njihove aspekte, one obrasce koji se moraju naučiti” (Talyzina N.F. Upravljanje procesom saznanja asimilacija, 1975, str. 34) .

Iz navedenog proizilazi da znanje nastaje samo kao rezultat određenih radnji samog učenika sa predmetom koji se proučava, iz čega slijedi da je znanje sekundarno u odnosu na radnje. Znati ne znači samo zapamtiti nešto, već biti u stanju provoditi aktivnosti vezane za to znanje. Dakle, znanje ili zbir znanja nije cilj učenja, već njegovo sredstvo. Znanje se stiče da bi se njime vršile radnje, izvršavale aktivnosti, a ne da bi se jednostavno pamtile. Primarna u učenju je aktivnost, radnje i operacije uz pomoć kojih učenik sam izvodi spoznajne radnje kako bi stekao znanje koje mu je potrebno. Ali, budući da se sistem operacija koji osigurava rješavanje obrazovnih problema određene vrste naziva metodom djelovanja, krajnji cilj obrazovanja je formiranje kod školaraca metoda djelovanja koje osiguravaju sposobnost učenja, tj. formiranje obrazovnih aktivnosti, tokom kojih dolazi do najefikasnijeg razvoja njihove cjelokupne ličnosti.

Aktivnostskim pristupom utvrđivanju suštine sadržaja obrazovanja, kako naglašava I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin,

A.V. Petrovsky V.S. Ledneva i drugih, apsolutna vrijednost nije otuđena

znanja ličnosti, već same osobe. Prema V.S. Lednev, sadržaj obrazovanja je sadržaj procesa progresivnih promjena svojstava i kvaliteta pojedinca, čiji je neophodan uslov poseban način. organizovanu aktivnost. Svrhu obrazovanja, aktivnost pojedinca i iskustvo koje taj pojedinac stiče u djelatnosti on svrstava u tri glavna faktora (determinante) koji određuju strukturne komponente sadržaja obrazovanja. Cilj savremenog obrazovanja je razvoj onih osobina ličnosti koje su njoj i društvu potrebne za uključivanje u društveno vrijedne aktivnosti (Lednev V.S. Sadržaj obrazovanja: suština, struktura, izgledi, 1991).

Ozbiljna istraživanja o sadržaju obrazovanja proveli su domaći naučnici I.Ya. Lerner i M.N. Roll up. U holističkom procesu razvoja ličnosti, istraživači identifikuju nekoliko glavnih pravaca (linija, strana) duž kojih se istovremeno odvija razvoj djeteta: razvoj kognitivne sfere, uključujući formiranje inteligencije i razvoj kognitivnih mehanizama; razvoj aktivnosti, koji uključuje formiranje ciljeva, motiva i razvoj njihovog odnosa, ovladavanje metodama i sredstvima djelovanja; razvoj ličnosti, koji podrazumeva formiranje orijentacije ličnosti, njenih vrednosnih orijentacija, samosvesti, samopoštovanja, interakcije sa društvenim okruženjem itd. (Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija, 2001, str. 101-102). Sve ove oblasti ljudskog razvoja (intelektualne, aktivnosti i lične) su međusobno povezane i međuzavisne. Razvijena ličnost prema definiciji I.Ya. Lerner je osoba koja je ovladala znanjem, metodama djelovanja (vještinama i vještinama), iskustvom kreativne aktivnosti i emocionalnim i čulnim odnosom prema svijetu.

I JA. Lerner i M.N. Skatkin je, uzimajući u obzir ove smjerove, identificirao četiri međusobno povezana strukturna elementa društvenog iskustva koji karakteriziraju razvijenu ličnost:

sistem znanja o prirodi, društvu, tehnologiji, razmišljanju i metodama djelovanja (znanja o razmišljanju i metodama djelovanja odnose se na metodološka znanja);

iskustvo u implementaciji metoda aktivnosti, u čijem procesu se formiraju vještine i sposobnosti za primjenu ovih znanja u različitim uslovima (znati ne znači moći, učenik treba da ovlada vještinama i sposobnostima korištenja opreme

stečeno znanje);

iskustvo kreativne aktivnosti, tokom kojeg osoba uči da samostalno primjenjuje prethodno stečena znanja i vještine u nestandardnim i problematičnim situacijama, razvija nove načine djelovanja na osnovu već poznatih (samostalan prijenos znanja i vještina u novu situaciju ; vizija novog problema u poznatoj situaciji; vizija strukture objekta i njegove nova funkcija; neovisna kombinacija poznatih metoda djelovanja u novu; pronalaženje različitih načina za rješavanje problema i alternativnih dokaza; izgradnju fundamentalno novog načina rješavanja problema, koji je kombinacija poznatih);

iskustvo emocionalno-vrednosnih odnosa, što omogućava formiranje sistema procena (pravila, normi, stavova, ideala, vrednosti), na osnovu kojih osoba gradi svoj stav prema znanju, veštinama, svetu oko sebe, prema aktivnostima , prema ljudima, prema sebi i, djelujući kao pokazatelji odgoja osobe.

Dakle, prema I.Ya. Lerner, sadržaj obrazovanja je pedagoški prilagođen sistem društvenog iskustva, uključujući znanja, vještine, iskustvo stvaralačke aktivnosti i emocionalni i vrijednosni odnos prema okolini, čije usvajanje osigurava sveobuhvatan razvoj pojedinca, pripremljenog za očuvanje i razvoj društvene kulture, za aktivno učešće u životu društva (Teorijske osnove sadržaja opšteg srednjeg obrazovanja / Uredili V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, 1983, str. 146-151).

U vezi sa navedenim, očigledno je da je potpuni razvoj ličnosti u procesu učenja moguć samo ako se u nastavnim predmetima (programi, planovi i udžbenici) reflektuju pomenuta četiri elementa društvenog iskustva koji čine sadržaj obrazovanja. ). U različitim akademskim predmetima sa većom ili manjom dubinom otkriva se ova ili ona vrsta obrazovnog sadržaja (element društvenog iskustva) kojim školarci savladavaju. U skladu s tim, naučnici nude svoje didaktičke osnove za klasifikaciju obrazovnih predmeta. Dakle, prema I.K. Zhuravlev i L.Ya. Zorina, svaki obrazovni predmet ima višenamjensko značenje, ali među tim značenjima u svakom je vidljiva njegova glavna funkcija, označavajući njegovu vodeću komponentu, fokusirajući se na koju je moguće identificirati

Postoji šest grupa (tipova) obrazovnih predmeta. Tako u akademskim predmetima iz osnova nauka 3 (geografija, istorija, biologija, fizika, hemija, astronomija) vodeća komponenta je predmetna naučna znanja, a veštine praktičnih, kreativnih i evaluacionih aktivnosti u ovim predmetima zauzimaju pomoćnu funkciju. a usmjereni su na ovladavanje vodećom komponentom sistema naučnih saznanja. U drugoj grupi akademskih predmeta (rad, fizičko vaspitanje, crtanje, strani jezik, skup tehničkih disciplina) vodeća komponenta su metode aktivnosti, odnosno veštine i sposobnosti koje se moraju čvrsto ovladati do nivoa njihovog slobodnog koristi, a znanje je ovdje podređeno, pomoćnoj funkciji i usmjereno na ovladavanje vještinama. Vodeća komponenta treće grupe predmeta (likovna umjetnost, muzika) je estetski odgoj

vrednosni odnos prema okolini, određena, na primjer, figurativna, vizija svijeta, te znanja, vještine i sposobnosti, koji zauzimaju pomoćnu funkciju, pomažu u formiranju adekvatnih emocija i procjena kod školaraca. Svaka od sljedeće tri grupe akademskih predmeta je mješovita, jer se sastoji od dvije vodeće komponente – znanja i metoda rada (matematika); znanje i vizija svijeta (književnost); metode djelovanja i vizije svijeta ( maternji jezik). I.K. Zhuravlev i L.Ya. Zorina sasvim opravdano smatra da prilikom izrade sadržaja akademskog predmeta ( nastavni planovi i programi, planovi, udžbenici) važno je uz ostale odredbe uzeti u obzir i njegove vodeći i pomoćni sastav, te predložiti načine za implementaciju ove odredbe (Isto, str. 191-202, 211-244).

Kao što vidimo, aktivacioni pristup u psihološko-pedagoškoj nauci menja poglede na obrazovne predmete, koji se obično klasifikuju samo u skladu sa podelom nauka prema predmetu proučavanja (prirodne nauke i humanističke nauke) na tri ciklusa disciplina – prirodne. nauke (matematika)

3 Prema L.Ya. Zorina, osnove nauke se shvataju kao „telo znanja koje se sastoji od dva dela: temelja svih modernih fundamentalnih teorija i određenog kompleksa znanja koji odražava činjenice i zakone koji u nauci još nisu formalizovani u teoriju. Osnove nauka su znanja koja se, iako se razlikuju od znanja zapisanih u samoj nauci po dubini i obimu, odgovaraju njima po sadržaju i prirodi veza između njihovih elemenata” (Teorijske osnove sadržaja., str. 217).

predmeti, fizika, hemija, biologija itd.), humanitarni (književnost, zavičajna i strani jezici, historiju, društvene nauke, ekonomsku geografiju, muziku, likovnu umjetnost, itd.), radnu i fizičku obuku. Klasifikacija prema I.K. Zhuravlev i L.Ya. Zorina se zasniva na uzimanju u obzir glavne funkcije, vodeće komponente društvenog iskustva koje se ostvaruje u svakom nastavnom predmetu.

Kulturu, društveno iskustvo ljudi, koje se ogleda u sadržaju obrazovanja, školarci mogu apsorbovati na empirijskom ili teorijskom nivou sa različitim metodičkim sistemima nastave. Metodički sistem nastave shvata se kao „jedinstvo ciljeva, sadržaja, unutrašnjih mehanizama, metoda i sredstava određene nastavne metode“ (Zagvjazinskij V.I. Teorija učenja: Moderna interpretacija, 2001, str. 75). Postoje informativni i objašnjavajući tradicionalni

sistem obuke, razvojni sistem obuke L.V. Zankov, razvojni obrazovni sistem V.V. Davidov i D.B. Elkonin, sistem programiranog i problemskog učenja itd.

V.V. Davidov i njegovi sljedbenici primjećuju da uz tradicionalni informacioni i eksplanatorni sistem obrazovanja, velika većina školaraca stječe znanja, vještine i sposobnosti na empirijskom nivou, na kojem nema kvalitativne razlike između svakodnevnih ideja i koncepata karakterističnih za teorijsku svijest (formiranje obrazovnih aktivnosti učenika / Pod priredili V. V. Davydov i dr., 1982, str. 14-15). Razvojni obrazovni sistem V.V. Davidov i D.B. El-konina, težeći formiranju vaspitno-obrazovne djelatnosti, ne odbacujući empirijsku stazu saznanja, svojim ciljem i krajnjim rezultatom je usmjerena ka tome da učenici savladaju sadržaje obrazovanja na teorijskom nivou. V.V. Davidov ističe da je „sadržaj vaspitnih aktivnosti teorijsko znanje čije savladavanje kroz ovu aktivnost kod školaraca razvija temelje teorijske svijesti i mišljenja, kao i kreativni nivo realizacije praktičnih aktivnosti“ (Teorija razvojnog obrazovanja, 1996, str. 146-147). Prema V.V. Davydov i D.B. Elkonin, sadržaj i metodologija nastave treba da budu fokusirani ne toliko na upoznavanje činjenica, koliko na razumevanje odnosa između njih, uspostavljanje uzročno-posledičnih veza i transformaciju odnosa

u predmet proučavanja. Na osnovu toga predlažu da se sadržaj obrazovnih predmeta i logika (metode) njegovog uvođenja u obrazovni proces ponovo izgradi po principu: od opšteg ka delovima i opet ka opštem (deduktivno-induktivni način spoznaje) .

Naučnici, fokusirani na produktivnost (interiorizacija) individualne aktivnosti iz kolektiva, analizirajući oblike organizacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti, ukazuju da se individualni oblik njegove realizacije počinje oblikovati u kolektivu. V.V. Davydov, skreće pažnju na važnost organizovanja, posebno na početku učenja, aktivnosti kolektivnog učenja u grupama i čitavom razredu (obrazovne diskusije, opsežna komunikacija tipa „učenici-učenici”, „učenici-nastavnici”) sa stvaranje uslova za njeno postepeno pretvaranje u individualnu (Isto, str. 249).

VC. Djačenko, analizirajući opšte razredne (frontalne) i brigadne (grupne) oblike obuke u skladu sa opštim kriterijumima za kolektivni rad, ističe da se oni ne mogu smatrati kolektivnim, jer je „samo „činjenica prisustva“ u timu još nije kolektivna aktivnost” (Organizaciona

struktura obrazovnog procesa i njegov razvoj, 1989, str. 79). On sasvim ispravno smatra da kod ovakvih oblika treninga ne postoji jedinstven zajednički cilj aktivnosti, već samo podudarnost pojedinačnih ciljeva. „Kolektivom“, po njegovom mišljenju, „može se nazvati samo obuka u kojoj kolektiv (grupa ljudi) obučava i obrazuje svakog svog člana i svaki član aktivno učestvuje u obuci i obrazovanju svojih drugova u zajedničkom vaspitnom radu“ (Isto ., str. 96). Shvatajući organizacioni oblik obuke kao strukturu komunikacije između nastavnika i učenika, V.K. Djačenko identifikuje i detaljno potkrepljuje njena četiri oblika: individualni, grupni, dinamički par, individualno izolovani, na primer, komunikacija pisanim govorom (Isto, 1989).

Upotreba aktivističkog pristupa u analizi pedagoških pojava značajno je izmijenila ideje o nastavnim metodama kao načinima međusobno povezanih aktivnosti nastavnika i učenika usmjerenih na rješavanje obrazovnih, obrazovnih i razvojnih problema u procesu učenja. U tradicionalnom informaciono-objašnjavajućem nastavnom sistemu obično se koristi klasifikacija koja didaktičke metode deli u zavisnosti od glavnih

novi izvor znanja - verbalnog, vizuelnog, praktičnog. Ova klasifikacija, kako većina savremenih istraživača sasvim ispravno primjećuje, ne odražava kognitivnu aktivnost učenika u obrazovnom procesu. Posljednjih decenija pojavilo se još oko šest klasifikacija nastavnih metoda koje se značajno razlikuju od tradicionalne. Posebna pažnja dva od njih zaslužuju (Yu.K. Babansky i I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), koji najviše uzimaju u obzir aktivnu prirodu nastave.

Klasifikacija koju je predstavio Yu.K. Babansky, zasnovan na holističkom pristupu nastavnim metodama, uključuje tri grupe metoda: metode organiziranja i realizacije obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, koje uključuju četiri podgrupe - prema izvoru prijenosa i percepciji. obrazovne informacije(verbalni, vizuelni i praktični), prema logici prenošenja i percepcije informacija (induktivni i deduktivni), prema stepenu samostalnog razmišljanja učenika u savladavanju znanja (reproduktivno, problemsko-tragajuće), prema stepenu upravljanja akademski rad(metode samostalan rad i rad pod vodstvom nastavnika); metode stimulacije i motivacije učenja, uključujući dvije podgrupe - interes za učenje (kognitivne igre, edukativne diskusije, emocionalne i moralne situacije), dužnost i odgovornost (vjerovanja u važnost učenja, iznošenje zahtjeva, vježbe u ispunjavanju zahtjeva, nagrade i kazne) ; metode kontrole i samokontrole u obuci, koja se sastoji od tri podgrupe - usmene, pismene i laboratorijske

praktične (Pedagogy/Ed. Yu.K. Babansky, 1983, str. 177-210).

Ali, s obzirom na ovu klasifikaciju, treba se složiti da, iako je privlačna, nije u potpunosti razvijena (Opšta pedagogija / Uredio V.A. Slastenin, 2003, dio 1, str. 276).

Najracionalnija i najopravdanija klasifikacija je I.Ya. Lerner i M.N. Skatkin, koji je povezao nastavne metode sa sadržajem obrazovanja kojim bi školarci savladali. Pokazali su da svaki od četiri elementa društvenog iskustva koji čine sadržaj obrazovanja ima svoj specifičan sadržaj i zahtijeva svoj način asimilacije i određene metode nastave, a ponekad i njihove kombinacije. Analizirajući različite klasifikacije nastavnih metoda (prema izvorima znanja),

ny; u didaktičke svrhe; prema komponentama aktivnosti nastavnika i sl.) razvili su klasifikaciju, izdvajajući dvije glavne grupe metoda: reproduktivne (eksplanatorno-ilustrativne i stvarno reproduktivne) i produktivne (prezentacija problema, heurističke i istraživačke).

Svaka od navedenih metoda, po njihovom mišljenju, odgovara svojim elementima savladanog društvenog iskustva, svojim karakteristikama aktivnosti nastavnika i učenika. Objašnjeno-ilustrativnom metodom nastavnik saopštava gotove informacije različitim sredstvima (govorna reč, tekst, vizuelni prikazi itd.), a školarci ih percipiraju, shvataju i pamte. Ovo je najekonomičniji način prenošenja znanja, ali se pri korištenju ove metode ne formiraju vještine i sposobnosti korištenja stečenog znanja. Takve vještine i sposobnosti stječu se primjenom reproduktivnog metoda obrazovanja. Ovdje nastavnik pokazuje uzorak kako se izvodi aktivnost, koristeći upute (algoritme, pravila) i organizira višestruka ponavljanja ovu metodu aktivnosti, uključujući programiranu nastavu, a učenici izvode radnje prema modelu. Metodom zasnovanom na problemu, nastavnik identifikuje, klasifikuje i postavlja probleme učenicima, formuliše hipoteze, pokazuje načine da ih testira, a učenici prate logiku i sadržaj dokaza, dobijaju uzorke rasuđivanja i raspoređivanje kognitivnih akcija. Heurističkom metodom nastavnik, pitanjima i zadacima, navodi učenike da formulišu problematičan problem, podele ga na delove (niz određenih zadataka), stimuliše ih na traženje dokaza, formuliše zaključke iz datih činjenica, uporedi te činjenice. uz zaključak pokazuje kako se pronalaze dokazi, izvode zaključci i sl., a školarci aktivno učestvuju u heurističkim razgovorima, savladavaju tehnike analize nastavnog materijala kako bi postavili problem i pronašli načine za njegovo rješavanje itd. Svaki korak uključuje kognitivna aktivnost školaraca, ali oni i dalje imaju sposobnost da sami sagledaju i riješe cijeli problem. Istraživačkom metodom nastavnik postavlja učenicima probleme koji su im novi, razvija i daje učenicima istraživačke zadatke i sl., a školarci uočavaju probleme i savladavaju tehnike samostalnog postavljanja problema, pronalaženja načina za njihovo rješavanje i sl. (Pedagogija/ Ed. P.I. .Fagkasisty,

2001, str. 253-256). Pozitivno je i to da autori ove klasifikacije apsolutno ispravno insistiraju „na potrebi da se u nastavi uopšteno, pa čak i u odnosu na određene jedinice gradiva, koristi kombinacija receptivnih-

reproduktivne i produktivne metode nastave i vrste nastave koje im odgovaraju, a ne samo jedna od ovih metoda i vrsta nastave” (Iljasov I.I. Struktura procesa učenja, 1986, str. 146).

Istraživanja brojnih naučnika dovela su do identifikacije modeliranja kao metode konstruisanja i rada sa analogama i zamjenama za objekte koji se proučavaju. Istraživači ističu da je modeliranje također jedan od obrazovne aktivnosti uključeno u obrazovne aktivnosti, i metod koji je veoma važan da školarci ovladaju sistemskim naučnim saznanjima (Davydov V.V. Teorija razvojnog obrazovanja, 1996; Salmina N.G. Vrste i funkcije materijalizacije u nastavi, 1981; Fridman L.M. Vizualizacija i modeliranje u nastavi, 1984 ; itd.).

Dakle, sve glavne didaktičke kategorije doživjele su ozbiljnu reviziju u proteklim decenijama, na osnovu istraživanja sprovedenog sa pozicije aktivističkog pristupa moderne psihološko-pedagoške nauke. Pod aktivnošću se podrazumijeva takva organizacija učenja u kojoj učenik djeluje iz pozicije aktivnog subjekta spoznaje, rada i komunikacije, koji ciljano razvija obrazovne vještine u razumijevanju cilja, planiranju toka predstojećih aktivnosti, njegovom izvođenju i regulisanje, vršenje samokontrole, analize i evaluacije rezultata svojih aktivnosti.

Proces učenja se smatra svrsishodnim, posebno organiziranim procesom ličnog razvoja učenika, koji se odvija na osnovu ovladavanja sistematizovanim naučnim saznanjima i metodama aktivnosti, svim bogatstvom duhovne i materijalne kulture čovječanstva (V.I. Zagvyazinsky). Metodički sistem nastave podrazumeva jedinstvo ciljeva, principa, sadržaja, oblika, metoda i sredstava određene metode (vrste, vrste) nastave (V.I. Zagvjazinski). Sadržaj obrazovanja smatra se pedagoški prilagođenim sistemom cjelokupnog društvenog iskustva, uključujući znanja o prirodi, društvu, tehnologiji, razmišljanju i metodama djelovanja (metodološka znanja); iskustvo u obavljanju poznatih vrsta aktivnosti na osnovu stečenog znanja; iskustvo kreativne aktivnosti; doživljavati emocionalno

vrednosni odnos prema svetu (I.Ya. Lerner). Principi nastave se shvaćaju kao izraz pedagoškog koncepta, koji odražava poznate zakone i obrasce poučavanja o njegovim ciljevima, suštini, sadržaju, strukturi i djeluje kao regulator praktične aktivnosti nastave (V.I. Zagvyazinsky). Organizacioni oblik obrazovanja podrazumeva strukturu komunikacije između nastavnika i učenika, strukturu komunikacije koja se koristi u obrazovnom procesu (V.K. Dyachenko). Nastavne metode se shvataju kao načini uređenih međusobno povezanih aktivnosti nastavnika i učenika, usmerenih na rešavanje vaspitno-obrazovnih i razvojnih problema u procesu učenja (Ju.K. Babanski).

© Yu. F. Kuznjecov, 2006

U vezi sa zvaničnim uvođenjem nove verzije Federalnih državnih obrazovnih standarda (FSES), sistemsko-aktivni pristup, koji je usmjeren na lični razvoj, formiranje građanskog identiteta, konceptualno zasnovan na osiguravanju da obrazovne aktivnosti učenika odgovaraju prema njihovom uzrastu i individualnim karakteristikama, postao je obavezan za sve nastavnike u zemlji. Pred nastavnikom je zadatak formiranja znanja u skladu sa novim standardima; univerzalne aktivnosti učenja; formiranje kompetencija.

Termin "aktivno-sistemski pristup" primjenjiv je na bilo koju teoriju ili sistem obrazovanja. U bilo kojoj vrsti obuke izdvajaju se određene aktivnosti, a te se aktivnosti, po pravilu, specificiraju, organizuju i provode po jednom ili drugom sistemu.

Aktivnost- specifično ljudski oblik aktivnog odnosa prema okolnom svijetu, čiji je sadržaj njegova svrsishodna promjena i transformacija.

Sistem(od starogrčkog σύστημα - cjelina sastavljena od dijelova; veza) - skup elemenata koji su u odnosima i vezama jedni s drugima, što čini određeni integritet, jedinstvo.

Ovo je organizacija obrazovnog procesa, u kojoj se glavno mjesto daje aktivnoj i svestranoj, u maksimalnoj mjeri, samostalnoj saznajnoj aktivnosti učenika. Ključne točke Pristup aktivnosti je postupno odmicanje od informacijskog reproduktivnog znanja do znanja o akciji.

Suština sistemsko-djelotvornog pristupa ispoljava se u formiranju ličnosti učenika i njegovom napredovanju u razvoju ne kada spoznaje sagledava u gotovom obliku, već u procesu vlastite aktivnosti usmjerene na „otkrivanje novih znanja“.

Glavni ishod učenja- razvoj djetetove ličnosti na osnovu vaspitnih aktivnosti

Glavni pedagoški zadatak- stvaranje i organizovanje uslova koji pokreću dečiju akciju.

Pristup sistemske aktivnosti pretpostavlja:

• obrazovanje i razvoj ličnih kvaliteta koji zadovoljavaju zahtjeve informacionog društva, inovativne ekonomije i zadatke izgradnje demokratske civilnog društva zasnovano na toleranciji, dijalogu kultura i poštovanju multinacionalnog, multikulturalnog i multireligijskog sastava rusko društvo;
• orijentacija na rezultate obrazovanja kao sistemotvornu komponentu Standarda, gdje je razvoj ličnosti učenika zasnovan na ovladavanju univerzalnim vaspitnim radnjama, poznavanju i ovladavanju svijetom cilj i glavni rezultat obrazovanja;
• vodeći računa o individualnim uzrasnim, psihološkim i fiziološkim karakteristikama učenika, ulozi i značaju aktivnosti i oblika komunikacije za utvrđivanje ciljeva obrazovanja i vaspitanja i načina njihovog ostvarivanja;
• osiguranje kontinuiteta predškolskog, osnovnog opšteg, osnovnog i srednjeg (punog) opšte obrazovanje;
• raznolikost individualnih obrazovnih putanja i individualni razvoj svakog učenika (uključujući darovitu djecu i djecu sa smetnjama u razvoju)

Sistemsko-aktivni pristup nam omogućava da istaknemo glavne rezultate obuke i obrazovanja u kontekstu ključnih zadataka i univerzalnih obrazovnih radnji kojima učenici moraju savladati. U programu OU, u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom, planirano je formiranje UUD-a u osnovnoj školi.

• Lični
• Regulatorno
• Kognitivni
• Komunikacija

Didaktički principi sistemsko-aktivnog pristupa:

1. Princip rada- leži u činjenici da je učenik, primajući znanje ne u gotovom obliku, već, sam ga stekavši, svjestan sadržaja i oblika svojih obrazovnih aktivnosti, razumije i prihvata sistem njegovih normi, aktivno učestvuje u njihovom usavršavanje, što doprinosi aktivnom i uspješnom formiranju njegovih općih kulturnih i djelatnih sposobnosti, općih obrazovnih vještina.
2. Princip kontinuiteta- znači kontinuitet između svih nivoa i faza obrazovanja na nivou tehnologije, sadržaja i metoda, uzimajući u obzir uzrasne psihološke karakteristike razvoja djece.
3. Princip integriteta- podrazumeva formiranje kod učenika generalizovanog sistemskog poimanja sveta (prirode, društva, sebe, sociokulturnog sveta i sveta delatnosti, uloge i mesta svake nauke u sistemu nauka).
4. Minimaks princip- je sljedeća: škola mora učeniku ponuditi mogućnost da savlada sadržaje obrazovanja na maksimalnom nivou za njega (određenom zonom proksimalnog razvoja starosnoj grupi) i osigurati njegovu asimilaciju na nivou društveno sigurnog minimuma (državni standard znanja).
5. Princip psihološke udobnosti- podrazumijeva uklanjanje svih faktora koji stvaraju stres iz obrazovnog procesa, stvaranje prijateljske atmosfere u školi i učionici, usmjerene na implementaciju ideja pedagogije saradnje, te razvoj dijaloških oblika komunikacije.
6. Princip varijabilnosti- uključuje razvijanje sposobnosti učenika za sistematsko nabrajanje opcija i donošenje adekvatnih odluka u situacijama izbora.
7. Princip kreativnosti- znači maksimalan fokus na kreativnost u obrazovnom procesu, sticanje od strane učenika vlastitog iskustva kreativne aktivnosti.

Sistemsko-aktivni pristup omogućava na svakom nivou opšteg obrazovanja:

• prezentovati ciljeve obrazovanja u obliku ključnih ciljeva koji odražavaju pravce formiranja kvaliteta ličnosti;
• na osnovu konstruisanih ciljeva opravdati ne samo metode delovanja koje treba formirati u obrazovnom procesu, već i sadržaje obuke u njihovom međusobnom odnosu;
• istaknuti glavne rezultate obuke i obrazovanja kao postignuća ličnog, socijalnog, komunikativnog i kognitivnog razvoja učenika.

Sistemsko-djelotvorni pristup je osnova koncepta razvojnog obrazovanja u bilo kojoj njegovoj varijanti – bilo da se radi o sistemu D.B. Elkonina - V.V. Davidov, sistem L.V. Zankova, ili bilo koji savremeni obrazovni i metodički skup (UMK) tradicionalnog sistema: „Škola 2100“, „Perspektiva“, „Osnovna škola 21. veka“, „Harmonija“, „Škola Rusije“ i dr.

Elkonin-Davydov sistem se razvija od 1958. godine na bazi eksperimentalne škole br. 91 Ruske akademije obrazovanja. Karakteristika ovog psihološko-pedagoškog koncepta su različiti grupni diskusioni oblici rada, tokom kojih djeca otkrivaju glavne sadržaje obrazovnih predmeta.

Znanje se ne daje djeci u obliku gotovih pravila, aksioma ili shema. Za razliku od tradicionalnog, empirijskog sistema, predmeti koji se izučavaju zasnivaju se na sistemu naučnih koncepata. Oznake za djecu u osnovna škola nisu zadate, nastavnik zajedno sa učenicima ocjenjuje rezultate učenja na kvalitativnom nivou, čime se stvara atmosfera psihološke udobnosti. Domaća zadaća je svedena na minimum, učenje i konsolidacija nastavnog materijala se odvija na času. Djeca se ne umaraju, njihovo pamćenje nije preopterećeno brojnim, ali nevažnim informacijama. Kao rezultat obuke po sistemu

Elkonin-Davydov, djeca su u stanju razumno braniti svoje gledište, uzeti u obzir stav drugog, ne uzimaju informacije o vjeri, već traže dokaze i objašnjenja. Razvijaju svjestan pristup proučavanju različitih disciplina. Obuka se odvija u okviru redovnih školskih programa, ali na drugačijem nivou kvaliteta.

Razvojno obrazovanje u sistemu Elkonin-Davydov treba da formira teorijsko mišljenje kod školaraca, odnosno da bude usmjereno ne samo na pamćenje činjenica, već i na razumijevanje veza i uzročno-posljedičnih veza među njima. Teorijsko mišljenje se shvaća kao verbalno izraženo shvaćanje osobe o porijeklu ove ili one stvari, ove ili one pojave, pojma, sposobnost da se uđu u trag uslovima ovog nastanka, da se otkrije zašto su ti pojmovi, pojave ili stvari zadobili ovo ili ono. oblik, da se u svojim aktivnostima reprodukuje proces nastanka ove stvari. Logika i sadržaj obrazovnih predmeta i organizacija obrazovnog procesa izgrađeni su na tome u sistemu Elkonin-Davydov, koji treba da se zasniva na teoriji formiranja obrazovne aktivnosti i njenog predmeta. U ovom slučaju, učenik uči ne toliko znanja općenito, već uči učiti u procesu formiranja univerzalnih obrazovnih radnji, razvijajući teorijsko mišljenje, analitičke sposobnosti kod učenika, razvijajući logiku naučnog znanja kod učenika od apstraktnog do konkretnog.

dakle, Sistemsko-aktivni pristup osigurava postizanje planiranih rezultata savladavanja glavne obrazovni program i stvara osnovu za samostalno uspješno sticanje novih znanja, vještina, kompetencija, vrsta i metoda rada učenika.

Aktivnostski pristup se najintenzivnije razvijao i istovremeno najproduktivnije koristio u oblasti kao što je obrazovanje. U svom najopćenitijem obliku, djelatni pristup u pedagogiji označava organizaciju i upravljanje svrhovitom obrazovnom djelatnošću učenika u općem kontekstu njegove životne aktivnosti – usmjerenje interesovanja, životni planovi, vrijednosne orijentacije, razumijevanje značenja nastave i odgoja. , lično iskustvo u interesu razvoja subjektivnosti učenika.

Djelotvorni pristup, u svom primarnom fokusu na formiranje subjektivnosti učenika, čini se da funkcionalno upoređuje obje sfere obrazovanja – nastavu i odgoj: primjenom aktivističkog pristupa podjednako doprinose formiranju subjektivnosti djeteta.

Istovremeno, aktivacijski pristup, implementiran u kontekstu života određenog učenika, uzimajući u obzir njegove životne planove, vrijednosne orijentacije i njegovih drugih parametara subjektivnog svijeta, u suštini je lično-aktivni pristup. Stoga je, da bi se shvatila njegova suština, sasvim prirodno razlikovati dvije glavne komponente - ličnu i djelatnost.

Aktivnostni pristup obrazovanju u ukupnosti komponenti zasniva se na ideji jedinstva pojedinca sa njegovom aktivnošću. Ovo jedinstvo se manifestuje u činjenici da aktivnost u svojim različitim oblicima direktno indirektno dovodi do promena u strukturama ličnosti; ličnost, pak, istovremeno direktno i indirektno bira adekvatne vrste i oblike aktivnosti i transformacije aktivnosti koje zadovoljavaju potrebe ličnog razvoja.

Suština obrazovanja sa stanovišta aktivističkog pristupa je da fokus nije samo na aktivnosti, već na zajedničkoj aktivnosti djece sa odraslima u realizaciji zajednički razvijenih ciljeva i zadataka. Učitelj ne daje gotove primjere moralne i duhovne kulture, on ih stvara i razvija zajedno sa mlađim drugovima, zajedničkim traganjem za normama i zakonima života u procesu aktivnosti i čini sadržaj obrazovnog procesa, implementira se. u kontekstu aktivnosti pristupa.

Obrazovni proces u aspektu aktivističkog pristupa zasniva se na potrebi osmišljavanja, konstruisanja i kreiranja situacije obrazovne aktivnosti. Njih, napuštajući dio obrazovnog procesa i ostvarivanja studentskog postojanja, društvenog života u cjelini, karakteriše jedinstvo aktivnosti vaspitača i učenika. Stvaraju se situacije kako bi se spojila sredstva obuke i obrazovanja u jedinstvene obrazovne komplekse koji podstiču različite aktivnosti. savremeni čovek. Takve situacije omogućavaju regulaciju djetetove životne aktivnosti u svoj njenoj cjelovitosti, svestranosti i pismenosti i na taj način stvaraju uslove za formiranje ličnosti učenika kao subjekta. razne vrste aktivnosti i njihov život općenito.

Situacija vaspitno-obrazovne delatnosti treba da sadrži: društvene faktore koji iniciraju nastanak različitih duhovnih potreba i formiranje motiva za društveno korisnu i lično značajnu stvaralačku aktivnost, koja zahteva kontinuiranu refleksiju; mogućnost i neophodnost izvođenja različitih vrsta takvih aktivnosti koje zahtijevaju kreativnost, kontinuirano traženje novih zadataka, sredstava, radnji, voljnih radnji subjekata aktivnosti, komunikacije, aktivne životne pozicije, pridržavanja principa, spoznaje u odbrani vlastitog pogledi, nesebični rizik, prekomjerna aktivnost, spremnost ne samo da se ide ka zacrtanom cilju, već i da se već u procesu aktivnosti konstruišu novi, zanimljiviji i produktivniji ciljevi i značenja. Organiziranje situacije obrazovnih aktivnosti bila je ustaljena praksa sovjetske škole. Takve situacije najpotpunije su predstavljala Timurova kretanja.

Aktivnostski pristup fokusira se na osjetljive periode razvoja školaraca kao periode u kojima su oni najosjetljiviji na usvajanje jezika, ovladavanje metodama komunikacije i aktivnosti, objektivnih i mentalnih radnji. Ova orijentacija zahtijeva kontinuirano traženje odgovarajućih sadržaja obuke i obrazovanja, kako sadržajnih tako i istovjetnih, simboličke prirode, kao i odgovarajućih metoda nastave i obrazovanja.

Aktivnostski pristup obrazovanju uzima u obzir prirodu i zakonitosti promjene vrsta vodećih aktivnosti u formiranju djetetove ličnosti kao osnovu za periodizaciju razvoja djeteta. Pristup u svojim teorijskim i praktičnim osnovama uzima u obzir naučno potkrijepljene odredbe da su sve psihičke novoformacije određene vodećom aktivnošću koju dijete provodi i potrebom za promjenom te aktivnosti.

Pristup obrazovanju zasnovan na aktivnostima provodi se u skladu s ključnom idejom savremene pedagogije o potrebi transformacije učenika iz primarno objekta obrazovnog procesa prvenstveno u subjekta. Obrazovanje se shvata kao „uspon ka subjektivnosti“. E. V. Bondarevskaya vidi suštinu moderne pedagoške aktivnosti u sve većim subjektivnim osobinama djeteta. Ona takođe smatra subjektivne osobine kao srž ljudske kulture.

Prema V. V. Serikovu, formiranje djeteta kao subjekta nije trenutak odgoja, već njegova suština. Takav pogled na obrazovanje i mjesto u njemu fenomena formiranja subjektiviteta omogućava nam da zaključimo: djelatni pristup obrazovanju je u svojoj suštini subjektivno-aktivni pristup.

Pristup aktivnosti

(za proučavanje psihe) -

1) princip proučavanja psihe, koji se zasniva na kategoriji objektivne aktivnosti koju su razvili Fichte, Hegel i K. Marx (M. Ya. Basov, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev i njihovi učenici);

2) teorija koja psihologiju smatra naukom o nastanku, funkcioniranju i strukturi mentalne refleksije u procesima individualne aktivnosti (A. N. Leontyev).

U ovom slučaju, početna metoda proučavanja psihe je analiza transformacija mentalne refleksije u procesu aktivnosti, koja se proučava u njenom filogenetskom (vidi), povijesnom (vidi), ontogenetskom (vidi) i funkcionalnom razvoju. Osnovni principi D. p.: principi razvoja i istoricizma; objektivnost; aktivnosti uključujući nadsituaciona aktivnost kao specifičnost ljudske psihe; interijerizacija - eksteriorizacija kao mehanizmi za asimilaciju društveno-istorijskog iskustva; jedinstvo strukture eksternih i unutrašnjih aktivnosti; sistemska analiza psihe; zavisnost mentalne refleksije od mesta reflektovanog objekta u strukturi aktivnosti. U kontekstu dinamičke psihologije, istaknuti su kriterijumi za nastanak psihe i faze razvoja psihe u filogenezi, te ideje o vodećim aktivnostima kao osnovi i pokretačkoj snazi ​​razvoja psihe u ontogenezi, o asimilaciji kao mehanizmu formiranja slike, o strukturi aktivnosti (psihofiziološki funkcionalni sistemi), o značenju, lični smisao i čulno tkivo kao formiranje svijesti, o hijerarhiji motiva i ličnim značenjima kao jedinicama strukture ličnosti. D. p. djeluje kao specifična naučna metodologija za posebne grane psihologije (dobne, pedagoške, inženjerske, medicinske, itd.)

Kratak psihološki rečnik. - Rostov na Donu: “FENIKS”. L.A. Karpenko, A.V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. 1998 .

Pristup aktivnosti

   AKTIVNI PRISTUP (With. 192)

Iz perspektive današnjice, domaća psihologija prošlog stoljeća se čini vrlo osjetljivom na kritiku zbog svoje političke pristrasnosti, ideološke uskogrudosti i, kao neizbježne posljedice toga, teorijske jednostranosti i grube netrpeljivosti prema alternativnim trendovima. Takvi prigovori su uglavnom pravedni. Zaista, u radovima naslovljenih sovjetskih psihologa (a neki nikada nisu bili objavljeni: pravo na objavljivanje se moralo steći kroz dugogodišnju lojalnost), često se susreću maksime koje više podsjećaju na ritualne čarolije nego na naučne prosudbe. Došlo je do toga da u modernim reprintima urednici, u duhu nekadašnje cenzure, brišu najodvratnije odlomke iz djela iz sovjetskog doba. I u glavama mnogih psihologa nove generacije, ideja o cijeloj sovjetskoj psihološkoj znanosti kao o nečemu duboko pogrešnom i nevrijednom postala je čvrsto utemeljena. ljubazne riječi. Istovremeno, kako je govorio Vigotski, izbacuju dijete sapunanom vodom, odnosno okreću se od istinski vrijednih i pozitivnih dostignuća u godinama koje su pili. Sada poštovani Eric Berne napisao je: „Ako oduzmete visoke riječi i svečani mien, ostalo je još mnogo, stoga nemojte biti uznemireni.” Poslušajmo njegove savjete i pokušajmo trezveno i nepristrano razmotriti jedan od elemenata naslijeđa sovjetske psihologije - takozvani pristup aktivnosti.

Naučni kredo nekoliko generacija sovjetskih psihologa, barem onih u Moskvi (u glavnom gradu je nastala najuticajnija psihološka škola u našoj zemlji), može se izraziti riječima V.V. Davidova: „...koncept aktivnosti ne može se staviti u ravan s drugima psihološkim konceptima, jer među njima treba da bude originalni, prvi i glavni.” U stvari, to određuje suštinu aktivnosti pristupa - razmatranje bilo koje mentalne pojave i procesa u njegovom nastanku i funkcioniranju kroz prizmu kategorije aktivnosti. Osnova za ovaj pristup je, naravno, opća psihološka teorija aktivnosti, a sam pristup je primjena ove teorije na proučavanje i formiranje mentalnih procesa i svojstava. Pristup aktivnosti je inherentno univerzalan, jer pokriva najširi spektar kognitivnih procesa i ličnih kvaliteta, primjenjiv je na tumačenje njihovog formiranja i funkcioniranja u zdravlju i patologiji, te se učinkovito primjenjuje u svim posebnim oblastima. psihološka nauka i praksa.

Budući da je osnova aktivističkog pristupa, oličenog u raznim oblastima (posebno u obrazovanju, o čemu će se posebno govoriti), opća psihološka teorija aktivnosti, potrebno je napomenuti da je sama ova teorija diskutabilna. Pristalice pristupa aktivnosti ne predstavljaju monolitnu kohortu, već dva tabora koji uspijevaju istovremeno da se udruže i takmiče. Psihološku teoriju aktivnosti razvili su gotovo nezavisno jednu od druge od strane S.L. Rubinstein i A.N. Leontyev. Njihova tumačenja su uglavnom slična, ali imaju i značajne razlike, koje njihovi sljedbenici ponekad prenaglašavaju.

Postoje različiti datumi za pojavu pristupa aktivnosti, povezani sa različitim gledištima o autorstvu teorije aktivnosti. Neki istraživači, na primjer A.V. Brushlinsky, vjeruju da je princip aktivnosti formulirao Rubinstein još 1922. godine u svom članku „Načelo kreativnog amaterskog nastupa“, dok je u sovjetskoj psihologiji 20-ih - ranih 30-ih godina. Prevladao je „neaktivni pristup“, koji je posebno predstavljala škola Vigotskog. Drugi autori, naprotiv, smatraju da su radovi Vigotskog na prijelazu iz 20-ih u 30-e bili od fundamentalne važnosti za razvoj koncepta aktivnosti, a paralelno je postojao još jedan proces uvođenja kategorije aktivnosti u psihologiju u radovima Rubinsteina, počevši od 1934. I istraživanjem M.G. Yaroshevsky je ustanovio da je prvi koji je uveo koncept aktivnosti u razvoj psiholoških problema MY Basov. Istina, Leontjev je vjerovao da je, za razliku od Vigotskog, koji nije koristio termin "aktivnost", ali je u stvari njegov koncept bio "aktivnost", Basov je koristio upravo ovaj termin, ali nije u njega unosio psihološki sadržaj.

Bez obzira na spor oko prioriteta, potrebno je istaći da je u osnovi psihološke teorije aktivnosti princip marksističke dijalektičko-materijalističke filozofije, koji ukazuje da nije svijest ta koja određuje biće i djelatnost, već, naprotiv. , biće i aktivnost osobe određuju njegovu svijest. Na osnovu ove pozicije, Rubinštajn je 30-ih godina. formulisan je osnovni princip za sovjetsku psihologiju jedinstva svesti i aktivnosti. „Oblikujući se u aktivnosti, psiha, svijest se manifestuje u aktivnosti. Aktivnost i svijest nisu dva aspekta koja se suočavaju u različitim smjerovima. Oni čine organsku cjelinu, ne identitet, već jedinstvo.” Istovremeno, i svijest i aktivnost Rubinstein razumije drugačije nego u introspektivnoj i biheviorističkoj tradiciji. Aktivnost nije skup refleksivnih i impulzivnih reakcija na vanjske podražaje, jer je regulirana sviješću i otkriva je. Istovremeno, svest se posmatra kao stvarnost koja subjektu nije data direktno, u njegovoj introspekciji: ona se može spoznati samo kroz sistem subjektivnih odnosa, uključujući i kroz aktivnost subjekta, tokom koje se formira svest i razvija.

Ovaj princip je razvijen empirijski u obje verzije pristupa aktivnosti, ali su među njima postojale razlike u razumijevanju ovog jedinstva. Leontjev je vjerovao da Rubinštajnovo rješenje problema jedinstva svijesti i aktivnosti ne nadilazi staru dihotomiju mentalnog, shvaćenog kao „fenomeni” i iskustva, i aktivnosti, shvaćene kao vanjska aktivnost, što je i sam kritizirao, a u tome smisla da se takvo jedinstvo samo deklarira. Leontjev je predložio drugačije rješenje problema: „živi“ u djelatnosti koja čini njihovu „supstancu“, slika je „nagomilani pokret“, odnosno urušene radnje koje su u početku bile potpuno razvijene i „spoljašnje“... Naime, svijest se ne samo “manifestira” i formira” u aktivnosti kao posebna stvarnost – ona je “ugrađena” u aktivnost i neodvojiva je od nje.

Razlike između dvije varijante pristupa aktivnosti jasno su formulirane 40-50-ih godina. i utiču uglavnom na dva kruga problema.

Prvo, ovo je problem predmeta psihološke nauke. Sa Rubinštajnove tačke gledišta, psihologija ne treba da proučava aktivnost subjekta kao takvog, već „psihu i samo psihu“, međutim, kroz otkrivanje njenih suštinskih objektivnih veza, uključujući i kroz proučavanje aktivnosti. Leontijev je, naprotiv, smatrao da se aktivnost neizbježno mora uključiti u predmet psihologije, budući da je psiha neodvojiva od momenata aktivnosti koji je stvaraju i posreduju, štoviše: ona je sama oblik objektivne aktivnosti (prema P. Ya. Galperin, indikativna aktivnost).

Drugo, sporovi su se ticali odnosa između same vanjske praktične aktivnosti i svijesti. Prema Rubinštajnu, ne može se govoriti o formiranju „unutrašnje“ mentalne aktivnosti od „spoljašnje“ praktične aktivnosti preko internalizacije: pre bilo kakve internalizacije, unutrašnji (mentalni) plan je već prisutan. Leontjev je smatrao da se unutrašnja ravan svijesti formira upravo u procesu internalizacije u početku praktične akcije, povezujući osobu sa svijetom ljudskih predmeta.

Konkretni empirijski razvoji principa jedinstva svesti i aktivnosti u pristupu aktivnosti (sa svim razlikama u njegovom teorijskom shvatanju) mogu se podeliti u šest grupa.

1. U filogenetskim studijama razvijen je problem nastanka mentalne refleksije u evoluciji i identifikacije faza. mentalni razvojživotinje u zavisnosti od njihovih aktivnosti (A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets, K.E. Fabry, itd.).

2. U antropološkim istraživanjima, iz specifično psihološke perspektive, razmatran je problem nastanka svijesti u procesu ljudske radne aktivnosti (Rubinstein, Leontjev), psihološke razlike između ljudskih oruđa i pomoćnih sredstava djelovanja kod životinja (Halperin).

3. Sociogenetske studije ispituju razlike u odnosu između aktivnosti i svesti u različitim istorijskim epohama i različitim kulturama (Leontiev, A.R. Luria, M. Cole, itd.). Istina, problemi sociogeneze svijesti u okviru aktivnosti pristupa su prije ocrtani nego razvijeni.

4. Iz najbrojnijih ontogenetskih studija u skladu sa pristupom aktivnosti proizašle su nezavisne teorije aktivnosti orijentisane - teorija periodizacije mentalnog razvoja u ontogenezi D.B. Elkonin, teorija razvojnog treninga za eksplozive. Davidov, teorija formiranja perceptivnih akcija A.V. Zaporožec i drugi.

5. Funkcionalne genetičke studije zasnovane na principu jedinstva svesti i aktivnosti (razvoj mentalnih procesa u kratkim vremenskim periodima) predstavljaju radovi ne samo naučnika iz škola Leontjeva i Rubinštajna, već i drugih poznatih domaćih psihologa ( B.M. Teplov, B.G. Ananyev, A.A. Smirnov, N.A. Bernshtein, itd.).

6. Pato- i neuropsihološke studije o ulozi specifičnih oblika aktivnosti u razvoju i korekciji propadanja viših mentalne funkcije(A.R. Luria, E.D. Khomskaya, L.S. Cvetkova, B.V. Zeigarnik, itd.).

Aktivnostski pristup se najintenzivnije razvijao i istovremeno najproduktivnije koristio u oblasti kao što je obrazovanje. Štaviše, prednost ovdje očito pripada sljedbenicima Leontijevske škole. I to nije slučajnost. Put psihološko istraživanje u procesu učenja organski je povezan s glavnom idejom Leontijevljevog koncepta, prema kojem se razvoj ljudske svijesti podrazumijeva kao učenje u svojim specifično ljudskim oblicima, odnosno u uvjetima prenošenja društveno-istorijskog iskustva od osobe. osobi. Jedan od programskih radova Leontijeva prepoznao je „da je apsolutno neophodno odlučno promijeniti organizaciju naučnog rada u takvim područjima psihologije kao što je obrazovna psihologija, koja zahtijeva da škola postane glavno mjesto rada psihologa, njegove klinike. Psiholog ne treba da bude gost i posmatrač u školi, već aktivan učesnik u pedagoškom procesu; neophodno je da on ne samo da razume, već i bude sposoban da ga praktično vodi.”

Od 30-ih godina. Leontjev je u nizu publikacija, zasnovanih na teorijskim i eksperimentalnim istraživanjima, rješavanje pedagoških problema povezivao s oslanjanjem na znanje o uzrastu i individualnim karakteristikama djece, uviđajući da „bez oslanjanja na sistematske podatke koji karakteriziraju razvoj dječje psihe, nemoguće je stvoriti naučno utemeljenu psihologiju i pedagogiju” i obrnuto: razvoj teorije je neodvojiv od specifičnih psiholoških i pedagoških istraživanja u stvarnoj praksi obrazovanja. Centar je postavio pitanje obrazaca i pokretačkih snaga djetetovog mentalnog razvoja i povezanosti razvoja i učenja. U članku iz 1935. godine, nakon kritičke analize ideja o psihološki proces Kada dijete savlada koncept, Leontjev dolazi do zaključka o njihovoj nedosljednosti i iznosi svoje novo razumijevanje ovog procesa. Na osnovu istraživanja Vigotskog, koji je utvrdio važnu ulogu komunikacije i saradnje kao neophodnih uslova za učenje, Leontjev je već u ovom članku postavio pitanje sadržaja procesa ovladavanja naučnim konceptom: iako se on „ostvaruje u procesu komunikacije “, ne svodi se na komunikaciju. „Šta se krije iza komunikacije u kojoj se studentu prenosi naučni koncept?“ - pita Leontjev. A on odgovara: „Iza komunikacije krije se aktivnost učenika organizovana u ovom procesu.“ Neophodno je izgraditi sistem psiholoških operacija koje odgovaraju generalizaciji sadržanoj u sadržaju naučnog koncepta.

Na osnovu teorijskih i eksperimentalnih istraživanja tima psihologa na čelu sa Leontjevom na Sveukrajinskoj psihoneurološkoj akademiji u Harkovu (Zaporožec, Božović, Galperin, itd.), iznesena je osnovna ideja u pristupu aktivnosti o centralnom značaju aktivnosti. u formiranju svijesti u procesu učenja. Razumijevanje učenja kao aktivnog procesa aktivnosti koji određuje razvoj svijesti i odvija se u uslovima komunikacije sa drugim ljudima bio je preduslov za definisanje predmeta psihologije obrazovanja. Prema Leontijevu, sadržaj obrazovne psihologije kao samostalne oblasti psihološke nauke sastoji se od „proučavanja psihološke aktivnosti djeteta u procesu odgoja i podučavanja, a istovremeno proučavanje ne svih njegovih psiholoških aktivnosti, već samo oni koji su specifični za ovaj proces.”

Na osnovu istraživanja u oblasti obrazovne psihologije, došlo je do razumijevanja obrazaca i pokretačkih snaga mentalnog razvoja u ontogenezi. Za razliku od raširenih ideja u svjetskoj psihologiji o duhovni razvoj kako dolazi isključivo iznutra, tako da se u procesu učenja mijenja samo sadržaj svijesti, „sama aktivnost svijesti i njena struktura ostaju nepromijenjeni, podvrgnuti istim zakonima datim jednom za svagda“, drugo shvatanje, koje je prvi razvio Vigotski, tvrdilo se. Tokom procesa učenja dolazi do „odlučne promjene u samoj svijesti učenika... sva njegova mentalna aktivnost se restrukturira i razvija“. Naglašeno je da je uloga nastavnika u ovom procesu velika: on postavlja sam sadržaj procesa koji se uči. Dijete koje uči nije poput Robinsona koji dolazi do svojih malih otkrića: „...pedagoški proces ne koristi jednostavno gotove psihološke sposobnosti koje su inherentne djetetu određenog uzrasta, i ne uvodi samo ovaj ili onaj sadržaj u njegovu svijest. , ali stvara nove crte njegove svijesti"

Leontjev je polazio od stava da Naučno istraživanje razvoj psihe nije samo od teorijskog značaja. Istovremeno, rješenje pitanja obrazaca mentalnog razvoja određuje smjer razvoja naučno utemeljenih metoda podučavanja i odgoja djece. U skladu sa teorijskom tezom o značaju aktivnosti u mentalnom razvoju djeteta, „...formiranje i razvoj individualnih mentalnih procesa ne odvija se po redu sazrijevanja, već u toku razvoja specifične aktivnosti. u vezi sa razvojem njegove psihološke strukture, njegove orijentacije i motiva koji ga motivišu.” . Otuda i zahtjev: “U proučavanju razvoja djetetove psihe treba poći od analize razvoja njegove aktivnosti kako se ona razvija u datim specifičnim uslovima njegovog života.”

Opisane su kvalitativno jedinstvene faze u mentalnom razvoju djeteta i proučavani su prijelazi između njih. Istovremeno, u različitim fazama razvoja dolazi, prvo, do promene mesta koje dete zauzima u sistemu društvenih odnosa; drugo, svaku fazu karakteriše određeni vodeći stav djeteta prema stvarnosti u ovoj fazi, vodeća vrsta aktivnosti. Ovaj koncept, koji je uveo Leontjev, bio je osnova za periodizaciju mentalnog razvoja u ontogenezi od djetinjstva do adolescencije. Donet je zaključak o razvojnom učinku vođenja aktivnosti koji određuje „najvažnije promjene u mentalnim procesima i psihološke karakteristike ličnost djeteta u ovoj fazi njegovog razvoja.”

Po pitanju odnosa obuke i razvoja, Leontjev, slijedeći Vigotskog, podržava stav o vodećoj ulozi obuke i odgoja: dijete se, dok uči, razvija. Međutim, ovi procesi nisu identifikovani. Veza između njih nije jasna. Tvrdi se da „svaki razvoj predstavlja poseban proces samopokretanja, tj. ima spontani karakter koji karakterišu unutrašnji zakoni.” Dakle, prepoznata je specifičnost uzrasta i individualnih karakteristika djece i ostaje potreba za njihovim proučavanjem. Sa ovim shvatanjem, kako se pojavljuje mehanizam uticaja obuke na razvoj? Ovaj uticaj se ostvaruje kontrolisanjem aktivnosti samog deteta. „Pedagoški utjecaj oživljava djetetovu aktivnost usmjerenu na određene obrazovne zadatke, izgrađuje je i kontroliše, a tek kao rezultat vođene aktivnosti samog djeteta ono ovladava znanjima, vještinama i sposobnostima. Naglasak na vlastitoj aktivnosti djeteta pretvara je u centralni psihološki problem učenja.

Najvažnije odredbe Leontjevljevog učenja o aktivnosti - pitanja strukture aktivnosti, razlike između aktivnosti i akcije, koja su povezana sa specifičnim psihološkim proučavanjem semantičke analize svijesti i prakse kultiviranja svjesnog stava, tj. svest o podučavanju - razvijeni su u primeni na praktična pitanja nastave. U skladu s tim, dijete se smatra „ne samo objektom vanjskih utjecaja... već prije svega subjektom života, subjektom razvoja“.

Primjenjujući koncepte i principe aktivističkog pristupa na pitanje metoda psihološke dijagnoze neuspješnih školaraca, Leontjev vraća prava na sam problem dijagnoze i metodu testiranja, koji su zabranjeni nakon dekreta iz 1936. „O pedološkim perverzijama...“ . Ne poričući važnost metode testiranja, Leontjev postavlja granice njene primjene i zaključuje da korištenje testova ne omogućava utvrđivanje razloga koji su u osnovi djetetove retardacije. Stoga je za proučavanje prirode zaostajanja potrebno pratiti probne preglede sa kliničko-psihološkom studijom, tokom kojih se otkrivaju karakteristike strukture kognitivne aktivnosti učenika. Dalje proučavanje djetetovog mentalnog razvoja u prognostičke svrhe treba konstruirati u obliku nastavnog eksperimenta.

Procjenjujući ulogu mentalnih radnji u procesu ovladavanja pojmovima, Leontjev je proces njihovog formiranja kod učenika nazvao „centralnim psihološkim problemom ljudskog učenja. U svom širem aspektu, ovo je jedan od glavnih problema genetičke psihologije - problem transformacije vanjskih djelovanja u unutrašnje mentalne procese, problem njihove internalizacije.”

Analiza objektivnih i mentalnih radnji, kao i operacija uključenih u ove radnje, postali su predmet istraživanja Leontjevljevog kolege u školi aktivnosti PY Galperin. Potvrđen je i pronađen koncept sistematskog, korak po korak formiranja mentalnih radnji i koncepata koje je stvorio Galperin. efektivna primena u praksi školovanja, kao i drugih oblika obrazovanja.

Paralelno sa ovim studijama u Moskvi, pod vodstvom predstavnika aktivnosti pristupa D.B. Elkonin i V.V. Davidov, au Harkovu - V.V. Repkin, počevši od 50-ih godina. Teorijska i eksperimentalna istraživanja proučavanja odgojno-obrazovnih aktivnosti osnovnoškolaca razvijala su se na širokom planu. Na njihovoj osnovi je razvijena teorija razvojnog učenja na osnovu koje je od početka 90-ih godina. uveden je jedan od tri državna obrazovna sistema koja trenutno funkcionišu u Rusiji.

Na osnovu zadatka osiguranja razvoja (prvenstveno mentalnog) djece u procesu obrazovne aktivnosti, kao i oslanjanja na ideje Vigotskog o vodećoj važnosti sadržaja stečenog znanja za mentalni razvoj, izveden je zaključak koji je u osnovi bio pri u suprotnosti sa ustaljenom praksom nastave u osnovnoj školi. Već u osnovnoj školi sadržaj vaspitno-obrazovnih aktivnosti treba da bude usmeren na ovladavanje teorijskim znanjem kao sistemom naučnih pojmova, čijim ovladavanjem se kod učenika razvijaju osnove teorijskog mišljenja i svesti. U situaciji kada se sadržaj učenja sastoji od empirijskih pojmova i znanja, da bi ih usvojilo, dijete ima potrebne procese pamćenja i mišljenja koji su se razvili prije školovanja. Dakle, sticanje ovog znanja ne dovodi do povećanja mentalne snage i sposobnosti. U kontrastu

A.N. Leontijev

Stoga, teorijski koncepti, da bi se naučili, zahtijevaju razvoj novih oblika mišljenja. Koncept dvije vrste mišljenja duboko je razvijen u djelima V.V. Davidova. Težište vaspitnih aktivnosti u praksi razvojnog obrazovanja na usvajanju teorijskih znanja otvara prave puteve za razvoj mišljenja i ličnosti.

Dakle, teorija obrazovne djelatnosti omogućava otkrivanje obrazovne funkcije i vaspitne uloge sistematskog školovanja. Njegovom primjenom u nastavnoj praksi otvaraju se pravi putevi humanizacije učenja, jer se njegov cilj ne samo proklamuje, već zapravo osigurava razvoj kognitivnih motiva, mišljenja, svijesti i ličnosti djeteta. Obrazovni projekat koji je razvijen na njegovoj osnovi uvjerljiv je dokaz obećanja aktivnosti pristupa, svojevrsni test njegove ispravnosti i valjanosti u najvažnijem području društvene prakse – obrazovanju.

Popularna psihološka enciklopedija. - M.: Eksmo. S.S. Stepanov. 2005.

Pogledajte šta je „pristup aktivnosti“ u drugim rječnicima:

AKTIVNI PRISTUP- (Engleski pristup aktivnosti). Skup studija iz pedagogije i psihologije u kojima se proučava psiha i svijest, njihovo formiranje i razvoj u razne forme objektivna aktivnost subjekta. Preduslovi za D. p. razvili su se u domaćem... Novi rječnik metodičkih pojmova i pojmova (teorija i praksa nastave jezika)

Pristup aktivnosti- Teorija aktivnosti ili pristup aktivnosti, škola sovjetske psihologije koju je osnovao A.N. Leontjev i S.L. Rubinštajna o kulturno-istorijskom pristupu L.S. Vygotsky. Teorija je bila hibrid psiholoških činjenica i aksioma... ... Wikipedia

Pristup aktivnosti- (u psihologiji) metodološki princip prema kojem je čovjekovo razmišljanje proces njegove mentalne aktivnosti za duhovno ovladavanje stvarnošću, prevođenje vanjske objektivne aktivnosti u unutrašnji idealni plan... ... Savremeni obrazovni proces: osnovni pojmovi i pojmovi

Pristup aktivnosti- u psihološkim i pedagoškim radovima psiha subjekta ili objekta može se najispravnije, razumljivo proučavati samo ako se proučava u procesu aktivnosti. To je proizvod razvoja i rezultat aktivnosti... Istraživačke aktivnosti. Rječnik

pristup aktivnosti- (za proučavanje psihe) – 1) princip proučavanja psihe, koji se zasniva na kategoriji objektivne aktivnosti koju je razvio K. Marx (M.Ya. Basov, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev i njihovi učenici); ) teorija, s obzirom na psihologiju kao nauku o ... ... Enciklopedijski rečnik psihologije i pedagogije- sistem metodoloških i teorijskih principa za proučavanje mentalnih pojava, prema kojima je glavni predmet istraživanja aktivnost koja posreduje u svim mentalnim procesima. Ovaj pristup se počeo oblikovati u ... ... Psihološki rječnik

Kategorija. Sistem metodoloških i teorijskih principa za proučavanje mentalnih fenomena. Istraživanja. Glavni predmet istraživanja je aktivnost koja posreduje u svim mentalnim procesima. Ovaj pristup se počeo oblikovati u ... ...

- (engleski pristup aktivnosti) skup teorijskih, metodoloških i specifično empirijskih studija u kojima se proučavaju psiha i svijest, njihovo formiranje i razvoj u različitim oblicima objektivne aktivnosti subjekta, a u nekim ... ... Odlična psihološka enciklopedija

Knjige

• Aktivnostski pristup dizajnu interakcije čovjeka i računara. Na primjeru medicinskih interfejsa, Averbukh V.L. Rad je posvećen analizi profesionalnih i masovnih sučelja čovjek-računar iz perspektive aktivnosti pristupa. Aktivnostski pristup razvoju interfejsa zasnovan je na...