Введение.

Организация логопедического обследования в практике работы школьного логопеда.

4.1. Особенности логопедической работы по развитию лексики.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников.

Основные принципы логопедической работы.

Список литературы.

Введение.
Логопедия, один из разделов специальной педагогики, которая помогает в случаях патологии, не только воспитывать правильные речевые навыки, но и перевоспитывать возникшие и неправильно закрепившиеся.
Потребность преодоления того или иного нарушения речи диктуется социальным значением речи, а возможность преодоления зависит как от тяжести нарушения, так и от правильного понимания его сущности, что дает возможность применения наиболее эффективных средств его преодолении.
Для логопедов основной задачей воздействия является создание соответствующих условий, т.е. системы мероприятий постепенного и осторожного воздействия на ученика страдающего тем или иным нарушением речи.
Недоразвитие речи учащихся 1-х классов качественно и количественно может быть различно: это касается и фонематического стоя речи, и ограниченности словарного запаса и нарушений грамматического строя. Речевые отклонения могут иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения; дети могут иметь неодинаковые компенсаторные возможности, которые зависят от характера и степени выраженности дефекта, от их индивидуальных особенностей.
Однако, решение этих указанных задач возможно при правильно обоснованной системе воспитания, перевоспитания и обучения, предусматривающей последовательное, целенаправленное развитие речи, с учетом свойственных нашим детям особенностей их психического развития.
Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.
У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40-60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.
По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.
Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.
Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка.
Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.

Общая характеристика нарушений речи.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.
При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.
Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Выделяются две группы олигофрении (Г. Е. Сухарева, Р. А. Белова-Давид): 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.
Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Организация логопедического обследования в практике работы школьного логопеда

Целью в работе учителя-логопеда является выявление и устранение речевых нарушений у учащихся логопедическими средствами, что способствует успешной социализации младших школьников в процессе их адаптации к условиям школы. Одним из важных направлений в работе школьного учителя-логопеда является диагностическое обследование учащихся начальных классов, особенно первоклассников. Цели данного обследования многосторонни: выявить количество детей-логопатов, нуждающихся в оказании логопедической помощи – консультационной, либо в систематических постоянных занятиях. Также целью обследования является выявление нарушений не только устной, но и письменной речи.
Логопедическое обследование включает в себя: тщательное изучение условий воспитания учащихся и динамики их речевого и общего психического развития, которое проводится на основе беседы с родителями и анализа документов о ребёнке; логопедическое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности ребёнка; анализ речевых нарушений и педагогическую оценку всех полученных данных. Во время логопедического обследования особое внимание обращается на особенности общего и речевого поведения (организованность, общительность, замкнутость, внимание, работоспособность, наблюдательность, утомляемость), а также на возможности адаптации детей к условиям общения.
Обследование проводится в кабинете логопеда, причём материал для обследования готовится заранее, обстановка для обследования должна быть психологически правильной. Важно, чтобы при логопедическом обследовании ребёнок был совершенно спокоен, не был испуганным, это может сказаться на повышение тонуса мышц. Необходимо начать логопедическое обследование ребёнка с изучения медицинской и биографической документации – сбор и анализ анамнестических данных, выяснение акушерского анамнеза: протекание беременности в 1 и 2 половину, протекание родов и первый крик при родах, состояние ребёнка в момент рождения, ранний отказ от грудного вскармливания и анамнеза развития ребёнка– психомоторного, соматического, доречевого, раннего речевого, нервно-психического.
Анализируя данные логопедического обследования, логопед определяет к какой группе следует отнести выявленные у ребёнка расстройства. Обследование проводится комплексно, динамически, всесторонне и даёт возможность наметить индивидуальный план наиболее эффективной помощи ребёнку, видеть общую речевую ситуацию и тенденции её развития, обеспечить диагностику речевых нарушений на начальных этапах обучения, поставить речевой диагноз: степень и характер нарушений устной и письменной речи.
4. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя и формированию связной речи.
4.1. Особенности логопедической работы по развитию лексики
В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прилагательные.
В младших классах работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т. д.
Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.
Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).
Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.
Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.
Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов-синонимов.
Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т. д.). Рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.
Важное место отводится работе над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.
Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.
4.2. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи.
В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.
и т.д.................

Основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности. У детей с УО встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи у УО детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строе-нии артикуляторного аппарата. Коррекция нарушений звуков у УО детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1 -1,5 года. Основной причиной являются особенности высшей нервной деятельности УО детей, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения. В логопедической работе по коррекции нарушений звуко во вспомогательной школе широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звук у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления. Во вспомогательной школе осуществляется тесная преемственная связь между логопедической работой и обучением грамоте. При коррекции нарушений у УО школьников необходим учет особенностей протекания их психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля). Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звук во вспомогательной школе является ее индивидуализация. ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ этап устранения нарушений звукопроизношения является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти. Развитие арт моторики у умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы арт движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения логопедом по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые единицы запоминать последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На предварительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из начала простого слова (ой, ус, ах, ау, Оля) . Особенностью ЭТАПА ПОСТАНОВКИ ЗВУКА будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей осуществляется с использованием смешанных способов. В процессе АТОМАТИЗАЦИИ звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи. Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. У УО выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

26..Логопедическая работа при задержке психического развития.
Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребёнка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.По (Е.В.Мальцевой): 3 группы детей с ЗПР1 группа – неправильное произношение 1 группы звуков. У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. У детей с неосложнённым инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, легко вступают в контакт. Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента. 2 группа – дети, у которых выявлено ФФН. Особенности речи у этих детей проявляются в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объёме словаря, в неточном употреблении слов. Связная речь находится на более низком уровне, чем у детей 1 группы. 3 группа – дети с системным недоразвитием всех компонентов речи. Логопедическая работа проводится по следующим направлениям: Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительно й памяти. Формирование пространственных отношений. Коррекция нарушений моторного развития, особенно ручной и артикуляторной моторики. Коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры. Развитие лексики. Формирование морфологической и синтаксической системы языка. Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений. Формирование анализа структуры предложений. Развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи. Логопедическое воздействие носит комплексный и дифференцированный характер. Особенности логопедической работы с детьми с УО (виды УО). Нарушения фонетической стороны. Речь монотонная, маловыразительная, лишена тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная, у заторможенных голос тихий. Слабый, немодулированный, у возбудимых – крикливый, резкий. Нарушения лексики У УО детей выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. В словаре преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера. Употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предметов. Встречается неточное употребление слов. Пассивный словарь с трудом актуализируется. Нарушения грамматического строя. Наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей. Дети неправильно употребляют форму Р.п. мн.ч. . допускают ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе, падеже. Нарушения связной речи. Становление связной речи у УО осуществляется замедленно и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельной речи оказывается очень трудным и затягивается до старших классов вспомогательной школы. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь осуществляется ими гораздо легче. УО дети часто не осознают необходимость ясно и чётко передавать содержание какого-либо события, т.е. они не ориентируются на собеседника. Связные высказывания малоразвёрнуты, фрагментарны. Более легко, чем рассказ осуществляется пересказ, но они пропускают важные части текста, передают содержание упрощённо. Нарушения чтения у УО школьников. Процесс овладения чтением у УО школьников протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями. В процессе овладения чтением УО проходят те же этапы, но длятся они в 3 раза дольше. Каждый этап характеризуется определёнными трудностями. Усвоение букв для первоклассников представляет наибольшую трудность. Особенно сложная задача – слияние звуков в слоги. Способность звукослогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова. Нарушения письма у УО школьников. сопровождается распространёнными орфографическими ошибками. Дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм. Логопедическая работа по развитию фонетических процессов. Коррекция нарушений звукопроизношения у УО детей более длительный и сложный процесс, чем у детей с N. Наиболее длительным является процесс введения звука в речь, т.е. этап автоматизации. Основной причиной является особенность ВНД, отсутствие контроля за собственной речью. Коррекцию дефектов звукопроизношения следует связывать с развитием познавательной деятельности, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. Широко используется метод сравнения правильного и неправильно произносимого звука. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти. Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, с развитием фонематической стороны, словаря, грамматического строя,. При работе с УО школьниками необходим учёт особенности протекания их психических процессов. Особенностью логопедической работы по коррекции звукопроизношения является её индивидуализация. Специфика и в планировании, занятия должны быть узкими, поставленные логопедом задачи должны быть доступны ребёнку. Предварительный этап во вспомогательной школе более продолжительный, характеризуется иным содержанием. Проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти. Необходима работа над правильным речевым дыханием. Развитие артикуляторной моторики проводятся в 2 направлениях: развитие кинетической основы движений и кинестетической основы артикуляторных движений (без зеркала). Особенность постановки звука – использование полимодальных афферентаций (зрительных, слуховых, тактильных тактильно-вибрационных ощущений). На этапе автоматизации проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умение выделять звук в слове, определять его место. Рекомендуется работа по развитию просодической стороны речи. Обязательным этапом является дифференциация звуков. Работа осуществляется в 2 направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков речи, развитие слуховой дифференциации. Логопедическая работа по развитию лексической стороны. Во время воздействия ведётся работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прилагательные. Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих цвета, форму, величину. Далее слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину и др. Затем отрабатываются прилагательные, образующиеся от существительных с помощью суффиксов. Обогащение словаря осуществляется за счёт местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Важное место отводится работе над значением слова с постепенном переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении. Логопедическая работа по развитию грамматического строя речи. Большое значение имеет учёт онтогенетического принципа. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным. Рекомендуется следующая последовательность работы над падежами: дифференциация ед. и мн.ч., В.п., Р.п., Д.п., Т.п., предложно-падежные конструкции, падежные формы мн.ч. Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в н.вр., затем в пр.вр., затем в буд.вр.. Работу над словообразованием нужно начинать с уменьшительно-ласкательных форм, далее образование прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами. При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических отношений внутри речевого высказывания, которые постепенно усложняются и включаются в структуру предложения. Логопедическая работа по развитию связной речи. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной, монологической. В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Развитие связной речи у УО должно быть связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной речи во вспомогательной школе. При устранении нарушений письменной речи необходимо учитывать особенности ВНД, психопатологические особенности детей с УО. Т.о. логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями ВНД, психологическими особенностями УО, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПЕРИОД НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Пирогова Г. Н.

Нарушения речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью носят стойкий характер и негативно влияют на всю психофизиологию ребенка, затрудняя общение с окружающими, препятствуя формированию познавательных процессов, обучению, воспитанию и социальной адаптации.

Екатеринбург ГОУ СО «СКШ №123»

Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые не

говорящие дети, которые среди тяжело умственно отсталых детей составляют 20 - 25%.

Такие дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Третьи пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет, игрушку). Эта группа детей является наиболее сложной в речевом отношении. У некоторых детей отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произносимые ими с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения возникают из-за трудностей организации кинетической и кинестетической программы. Нарушения организации, удержания артикуляционных позиций и реализации серии двигательных актов делают их речь трудной для понимания, а детей - фактически не говорящими, несмотря на попытки пользования речью.

Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Одни воспринимают речь окружающих в виде коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу, инструкцию, требующую пространственного восприятия, не понимают и не реагируют адекватно. Другие воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, но у них также отмечается недостаточное восприятие более сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обучаемы, способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, но только в условиях специального обучения, направленного, в первую очередь, на формирование коммуникативной сферы. Для детей с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и адекватно прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему миру, научится жить в нем.

Суть логопедического воздействия состоит в создании у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью тех «ключевых звеньев», которые обусловливают развитие речевой системы в целом и которые самостоятельно в речи у них не образуются (Б. М. Гриншпун). В обучении можно выделить два взаимосвязанных раздела:

■ Формирование основы для овладения навыками коммуникации.

■ Развитие умений и навыков коммуникации.

Коррекционно-логопедическая работа строится в четыре этапа: подготовительный, начальный, тренировочный и заключительный. Поэтапное структурирование осуществляется по спирали, на каждом следующем этапе задачи усложняются. Период пребывания на том или ином этапе обучения может быть различным в зависимости от тяжести нарушений в интеллектуальной и речевой сферах: одни дети могут усваивать материал быстрее, другие медленнее. Материал тематических разделов закрепляется в различных видах деятельности (игровой, предметно-практической, элементарной учебной). Работа направлена на стимулирование речевой функции, речевого общения (особого вида деятельности), на формирование и усвоение средств общения - вербальных и невербальных (визуальных речевых кодов: жестомимики, пиктографии), и, следовательно, и на совершенствование функций и процессов высшей нервной деятельности, интеллекта.

Особое место в коррекционнологопедической работе занимает развитие у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью сенсорного восприятия. Именно поэтому на всех этапах коррекционнологопедической работы уделяется особое внимание сенсорному воспитанию детей - основы для развития мышления через расширение поля восприятия (М. Монтессори). Дети знакомятся с разнообразием форм, звуков, движений, учатся выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подражанию и простейшему образцу. Основное внимание уделяется тому, чтобы воспринятое соединялось со словом для формирования особых представлений о пространственных признаках предметов, чтобы ребенок пользовался сформированными на предметном материале перцептивными действиями при восприятии материала социального содержания (экспрессивных жестов, мимических движений, эмоциональных состояний и т.д.). На занятиях широко используются упражнения с сенсорными материалами по системе М Монтессори. Помимо формирования сенсорных эталонов, овладения детьми новыми способами предметно-познавательной деятельности опосредованно происходит расширение словарного запаса, его систематизация.

Поскольку в формировании и развитии устной речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью большое значение имеет уровень их общего и речевого моторного раз-

вития, в коррекционно-логопедической работе используются игры - упражнения на развитие общей моторики, мелкой мускулатуры рук, артикуляционной моторики.

Таким образом, логопедическая работа с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна осуществляться по следующим направлениям:

■ развитие сенсорного восприятия и сенсорно-перцептивной способности;

■ развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;

■ развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;

■ развитие чувства ритма;

■ развитие импрессивной речи;

■ формирование и развитие экспрессивной речи.

© Г. Н. Пирогова, 2008

Костюкова Марина Петровна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: ГКОУ РО Ростовской школы-интерната №41
Населённый пункт: Ростова-на-Дону
Наименование материала: Статья
Тема: Особенности работы логопеда с детьми с умственной отсталостью (из опыта работы).
Дата публикации: 08.09.2017
Раздел: полное образование

Опыт и особенности работы логопеда с детьми с умственной отсталостью.

Учитель-логопед

Костюкова М.П.

ГКОУ РО «Ростовская

специальная школа-интернат №41»

Недоразвитие

отрицательно

психическое

развитие

ребенка, затрудняет его общение с окружающими. Поэтому представляется актуальной

коррекция дефектов речи у детей с умственной отсталостью, что позволит им в

дальнейшем максимально адаптироваться в окружающем мире.

предлагаемой

коррекционно-логопедической

формирование

лексико-грамматических

построения

высказываний.

обогащение и активизация словаря;

коррекция звукопроизношения;

практическое усвоение лексических и грамматических связей языка;

развитие связной речи.

определять

наиболее

сохранные

речеслуховой,

речедвигательной, зрительной, двигательной системы и опираться именно на них.

Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии

Специфика логопедической работы в специальной щколе-интернате обусловлена,

характером

нарушения

деятельности,

психопатологическими

особенностями

умственно

отсталого

снижением уровня аналитико- синтетической деятельности, с другой - особенностями

речевого развития и структурой речевого дефекта. В связи с тем, что у умственно

отсталых

нарушением

является

недоразвитие

познавательной

деятельности,

логопедической

направлен

формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования,

обобщения.

устранении

нарушений

звукопроизношения

отводится

дифференциации

фонетически

Произношение

тщательно

анализируется

слухового,

зрительного,

кинестетического образа.

Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых

обусловливает

необходимость

логопеда,

родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на

логопедических занятиях, но и в классе осуществлялись закрепления правильных

речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции расстройств.

Основной задачей этих занятий является обучение самостоятельному высказыванию.

Коррекции

нарушений

звукопроизношения.

Коррекция

нарушений

произношения

умственно отсталых школьников является длительным и сложным процессом. Работа

воспитанию

правильного

звукопроизношения

значительно

осложняется

характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры,

трудностью

закрепления

условных

умственно

отсталых

наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. В

связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять

отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения.

Большое внимание уделяем развитию общей мелкой и речевой моторики, воспитанию

слухового внимания, восприятия, памяти. Коррекция нарушений звукопроизношения

связывается

формирование

развитием

фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи, так как дефекты

звукопроизношения у умственно отсталых детей проявляются на фоне системного

недоразвития

коррекции

нарушений

звукопроизношения

умственно

отсталых детей учитываются особенность протекания у них психических процессов

(замедление

восприятия,

неустойчивость

внимания,

качественное

своеобразие

мышления,

слабость

мотивации

интересов).

Предварительный этап. Предварительный этап является продолжительным. На этом

этапе проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия,

внимания.

Учитывая

особенности

просодических

компонентов

умственно

отсталых

проводится

правильным

дыханием, над формированием длительного плавного выдоха.

Развитие

моторики.

Необходимость

развития

моторики

умственно

отсталых детей обусловлена тесным взаимодействием мелкой и речевой моторики.

Совершенствование мелкой моторики способствует активизации моторных речевых

зон головного мозга и вследствие этого - развитию речевой функции. Мы с детьми на

занятиях

выполняем

различные

упражнений,

направленных

развитие

ловкости, точности координации движения пальцев рук. Также выполняем упражнения

общего характера, включенные в различные виды деятельности:

1. конструирование из кубиков домиков, башен (сначала по образцу, затем по памяти и

произвольно);

2. раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек,

кубиков);

3. складывание из палочек, спичек геометрических фигур;

4. обведение контуров предметных изображений;

5. раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами;

6. вырезывание цветных полосок, фигурок по контурам;

7. расстегивание пуговиц, зашнуровывание;

8. работа с мозаикой.

Провожу также пальчиковые игры без речевого сопровождения. Изображение

при помощи пальчиков различных фигурок. «Очки», образовать 2 кружка большим и

указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их. «Стол», левую ладонь сжать в

кулак, поставить на стол, правую положить сверху. «Бинокль», большой палец каждой

остальными

образует

посмотреть

«бинокль».

«Флажок»,

четыре пальца соединить вместе, большой опустить вниз, тыльная сторона ладони

обращена

поставить

приставить к нему вплотную пальцами вверх, как спинку. «Бочка», неплотно сжать

руку в кулак. Использую также упражнения, сопровождающиеся стихотворениями:

«Пальчики», ребенок поднимает левую руку ладонью к себе, правой рукой загибает

Этот пальчик хочет спать (загибает мизинец).

Этот пальчик лег в кровать (загибает безымянный палец).

Этот пальчик чуть вздремнул (загибает средний палец).

Этот пальчик уж уснул (загибает указательный палец).

Этот крепко-крепко спит (загибает большой палец).

Тише-тише, не шумите! Солнце красное взойдет.

Утро ясное придет Будут птички щебетать.

Будут пальчики вставать (распрямляет пальцы рук).

«Сидит белка», ребенок поднимает левую (а затем правую) руку ладонью к себе:

Сидит белка на тележке,

Продает она орешки,

Лисичке-сестричке (загибает большой палец),

Воробью, синичке (загибает указательный, средний палец),

Мишке толстопятому (загибает безымянный палец),

Заиньке усатому (загибает мизинец).

«Этот пальчик», ребенок сгибает пальцы руки в кулак:

Этот пальчик дедушка (разгибает большой палец),

Этот пальчик бабушка (разгибает указательный палец),

Этот пальчик папочка (разгибает средний палец),

Этот пальчик мамочка (разгибает безымянный палец),

Этот пальчик наш малыш (разгибает мизинец),

А зовут его...

Упражнения по развитию мелкой моторики проводятся систематически в течение 3-5

минут на каждом занятии.

Развитие ритма. Развитие ритма подготавливает детей к работе над звуко-слоговой

структурой слова, над ударением, интонацией. Сначала тренирую детей на восприятие

и воспроизведение звеньев из одинаковых количественных ударов (.. .. .. … …). Далее

даются сочетания звеньев, состоящих из различного количества ударов (слабые и

сильные удары с короткими и длинными промежутками: .._, …__, .._, …__, _.. .

Развитие дыхания. Первоначально провожу работу над развитием длительного выдоха

без участия речи. При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи,

излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата. Воспитывается диафрагмальное

дыхание. Приведу некоторые игровые упражнения. «Погреться на морозе», ребенок

вдыхает через нос и дует на «озябшие» руки, плавно выдыхая через рот, как бы

согревая руки. «Надуй игрушку», ребенку предлагаю надуть воздушный шар, набирая

медленно

отверстие

шелестят», предлагаю полоски тонкой зеленой бумаги, вырезанные в виде листиков и

прикрепленные к «ветке». По сигналу «подул ветерок» ребенок плавно дует на листики

отклонялись

шелестели.

зажженную свечу. По сигналу «тихий ветерок» ребенок медленно выдыхает так, чтобы

пламя свечи отклонялось, но не гасло. По сигналу «сильный ветер», ребенок старается

на одном выдохе задуть свечу. «Бабочка», перед ребенком раскладываю «зеленые

полянки» с разноцветными бабочками. «Бабочки» прикреплены к «полянке» нитками.

По сигналу «Красная бабочка полетела» ребенок дует на красную бабочку и т.д.

длительный

упражнения.

Обращается

внимание

«Вьюга», перед ребенком - сюжетная картинка «Вьюга». По сигналу «Вьюга началась»

ребенок тихо гудит: у-у-у... По сигналу «Сильная вьюга» ребенок громко произносит:

у-у-у... По сигналу «Вьюга затихает» ребенок постепенно уменьшает силу голоса. По

кончилась»

замолкает.

предлагается

сюжетная картинка «На лугу». На лугу пасутся коровы. Они зовут своих телят. Как они

Как они отвечают? Ребенок произносит высоким голосом: му-му. «Добавление фразы»,

развития

закрепления

правильного

речевого

использовать

короткие стихотворения З.Александровой, С.Маршака, А.Барто и др. При этом дети

сначала заучивают стихотворение, а затем по очереди на одном выдохе произносят по

одной строчке стихотворения. Большой интерес вызывают у детей диалоги. В работе

над диалогами закрепляется не только правильное речевое дыхание, но и формируются

правильные интонации, выразительность речи.

Развитие

артикуляторной

моторики.

предварительном

коррекции

нарушений звукопроизношения: определенное место отводится развитию мимических

движений

движений

проведении

артикуляторной

гимнастики

используются

различных

коррекции

использую

следующие артикуляторные упражнения: гимнастика для губ и щек, надувание обеих

щек одновременно, надувание щек попеременно, втягивание щек в ротовую полость,

«Трубочка» - сомкнутые губы вытягиваются вперед, «Заборчик» - губы растягиваются

в стороны, обнажаются оба ряда зубов, чередование «трубочка-заборчик», «Кролик»-

поднимание только верхней губы, обнажаются верхние зубы, имитация полоскания

зубов, «Фырканье лошадки» - вибрация губ. Гимнастика для челюстей: опускание и

поднимание нижней челюсти, движение нижней челюсти влево, вправо. Гимнастика

для языка: «Лопаточка» - рот открыт, широкий язык лежит на нижней губе, «Чашечка»

Рот открыт, узкий язык выдвинут вперед, «Иголочка» - рот открыт, узкий язык

выдвинут вперед, «Горка» - рот открыт, кончик языка упирается в нижние резцы,

спинка языка поднята вверх, «Грибок» - рот открыт, язык присосать к нёбу, «Качели» -

рот открыт, напряженным языком тянуться к носку и подбородку, «Почистим зубки» -

рот закрыт, круговым движением языка провести между губами и зубами, «Маляр» -

рот открыт, широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до

мягкого нёба. На подготовительном этапе выбираю только те упражнения, которые

необходимыми

формирования

правильного

артикуляционного

нарушенного звука.

Развитие слухового восприятия

внимания. Логопедическая работа по развитию

слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на

слух речевых единиц: слов, слогов, звуков. На предварительном этапе эта работа

проводится

упражнений.

умственно

отсталых

отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин

недоразвития

речевого

начальном

логопедической работы важно развивать у детей интерес и внимание к речи, установку

на восприятие речи окружающих. «Найди картинку», раскладываю перед ребенком ряд

картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и

воспроизвожу соответствующие звукоподражания. Детям дается задание определить

животного и показать картинку с его изображением. «Хлопки», сообщаю детям, что

буду называть различные слова. Как только назову животное, дети должны хлопать.

При произнесении других слов хлопать нельзя. «Кто летит», сообщаю детям, что буду

говорить, слово летит, в сочетании с другими словами (птица летит, самолет летит). Но

иногда буду ошибаться (собака летит). Дети должны хлопать только тогда, когда два

слова, употреблены верно.

Этап постановки звука. Этап постановки звука у умственно отсталых детей занимает

вызывает

трудности,

нормально

развивающихся

сверстников.

особенностями

деятельности

(трудностями

перестройки

рефлекторных

психологическими

особенностями

умственно

отсталых

нарушением

артикуляторной моторики, а также недоразвития слуховой дифференциации звуков.

Особенностью

логопедической

умственно

отсталыми

постановки звука является максимальное использование всех анализаторов: слухового,

зрительного,

тактильного.

анализаторов

следующим направлениям:

1) развитие восприятия речи;

2) формирование фонематического анализа;

3) развитие артикуляционной моторики;

4) постановка звука.

Этап автоматизации звука. Автоматизация звука осуществляется по принципу от

легкого к трудному, от простого к сложному. Прежде всего, проводится включение

звука в слоги. Слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы

произношения слогов, что облегчает их автоматизацию. Для умственн6о отсталых

длительный,

обусловлено

психофизиологическими

особенностями.

процессе

автоматизации

просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и

словах, над логическим ударением в предложениях, над интонацией при закреплении

звука в связной речи.

Этап дифференциации звуков. Логопедическая работа по дифференциации конкретных

пар смешиваемых звуков и включает два этапа: 1) предварительный этап работы над

смешиваемых

слуховой

произносительной

дифференциации смешиваемых звуков. На первом этапе последовательно уточняется

произносительный и слуховой образ каждого звука: a) уточнение артикуляции звука с

опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

б) выделение звука на фоне слога, слова, определение места звука. На втором этапе

сравниваем конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане.

Большое место отвожу развитию фонематического анализа и синтеза.

Коррекция

нарушений

лексико-грамматической

Недоразвитие

познавательной деятельности умственно отсталых детей сказывается на формировании

лексики, на овладении активным и пассивным словарем. Логопедическая работа по

развитию лексики тесно связана с формированием представления об окружающей

действительности

познавательной

деятельности

умственно

отсталого

Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного

запаса уточнение значения слова, расширения семантики слова, особенно важной

является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно

усваиваются умственно отсталыми детьми. Работа над уточнением значения слова

тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и

явлениях, с овладением классификацией предметов. На логопедических занятиях мы

уточняем значения таких слов, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель,

Домашние и дикие животные и др. Примерные задания:

1. Назвать одним словом все предметы.

2. Назвать овощи и фрукты и т.д.

3. Найти лишнюю картинку (морковью лук, самолет, капуста).

4. Разложить картинки на две группы (животные, растения).

5. Отгадывание загадок.

Предлагаю загадки с использованием обобщающих слов. В логопедической работе по

обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь

прилагательные).

использую

различные

передвигается». Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц

мяукает, петух кукарекает, собака лает, свинья хрюкает, мышка пищит, утка крякает,

медведь рычит. «Какие звуки издает». Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит,

листья шелестят, ручей журчит. «Кто как ест». Кошка лакает молоко, заяц грызет

морковку, корова жует сено, курица клюет зерно. «Кто что делает». Учитель учит, врач

художник

Овладение

прилагательными

начинается со слов, обозначающих основные цвета (белый, черный, синий, красный,

величину

(большой,

маленький),

(круглый,

квадратный,

треугольный).

дальнейшем

отрабатываются

обозначающие

величину

(высокий, низкий), толщину (широкий, узкий) вкусовые качества (сладкий, горький,

соленый, кислый, качество поверхности (колючий, гладкий, пушистый), вес (тяжелый,

прилагательными,

образуются

существительных

суффиксов

(дерево-деревянный,

Березовый,

стекло - стеклянный, бумага - бумажный, мех - меховой и т.д.). Уточнению значений

слов способствует и работа над антонимами: существительными (день- ночь, радость -

прилагательными

короткий),

глаголами

(радуется

грустит),

наречиями

Логопедическая

обогащению

предполагает

уточнение

значений

синонимов.

Актуализации

способствует

звуковому

закреплению его слухового и кинестетического образа. Расширение и обогащение

умственно

отсталых

развитием

грамматического

Формирование

грамматического

осуществляется в следующих направлениях:

1. Формирование практических навыков словоизменения и словообразования.

2. Формирование умения употреблять простые распространенные предложения и

некоторые виды сложных.

Развитие навыков словоизменения и словообразования. Работа над усвоением форм

слова проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов. В процессе

обращается

внимание

изменение

существительных

употребление

глаголов,

согласование

существительного

существительного и прилагательного, изменение глагола в прошедшем времени по

лицам, числам и родам. Пример дифференциации единственного и множественного

существительных.

предлагается

картинок,

изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, вазы, тазы, ваза,

таз, дом). Уточняется семантика этих слов: «Покажи, где слон, где столы, где вазы» и

предметов. Ребенок называет соответствующие картинки. Предлагаю послушать еще

слышится

закрепления формы множественного числа использую следующие задания:

1. Образование формы множественного числа с использованием картинок, на которых

изображен один предмет (машина, сосна, гора, береза).

2. Измени слово. Называю слово в единственном числе и бросаю мяч к ребенку, он

должен назвать форму множественного числа.

3. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

При уточнении формы винительного падежа использую следующие виды работы:

1. Игра «Кто самый наблюдательный». Дети должны назвать что они видят: «Я вижу

стол, стул, окно и т.д.»

требующие

постановки

существительного

винительном

нарисуешь

карандашом?

карандашом? И т.д.

При уточнении формы дательного падежа использую следующие виды работ:

1. Игра «Кому нужны эти вещи?» Детям предлагаются картинки, на которых маляр без

парикмахер

продавец

изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют кому что нужно

(удочка - рыбаку, весы - продавцу и т.д.)

2. Ответы на вопросы к картинке (Кто кому что дает?) Бабушка дает внучке ленту.

Мама дает дочке куклу.

При уточнении формы родительного падежа использую следующие виды заданий:

1.«Угадай;

предлагаю

картинки,

изображено:

картинки

изображением

отдельных предметов (платок, халат, шуба). Называю один из предметов, дети говорят,

кому он принадлежит (это плато бабушки, это халат мамы, это дуба девочки). 2.Игра

«Чьи хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой

изображения хвостов. Показываю хвост и спрашиваю: «Кому принадлежит хвост?»

(это хвост лисы, это хвост зайца).

При уточнении формы творительного падежа предлагаю детям следующие задания:

1. Ответь на вопрос: Кто чем работает? По картинкам (маляр - кистью, парикмахер -

ножницами).

2.Добавь слово к глаголу: рисовать – карандашом, писать – ручкой, копать – лопатой,

пилить – пилой.

3.Назвать пары предметов по картинкам: книжка с картинками, кошка с котятами,

корзина с грибами, ваза с цветами.

При уточнении форм предложного падежа предлагаю детям следующие виды работ:

1. Ответь на вопрос по картинкам: Где что лежит? Где что хранится? (посуда, одежда,

книги). Где что покупают? (лекарства, хлеб, игрушки). Где что растет" (грибы, овощи,

2. Игра «Помоги животным найти свой домик». Две группы картинок: на одних

изображены животные, на других - их жилища. Предлагаю детям найти домик для

животного.

С целью развития словоизменения глаголов использую следующие задания:

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов (Мальчик рисует

дом. Мальчик нарисовал дом).

Дифференциация

возвратными

глаголами

причесывать

причесываться, прятать -прятаться, катать - кататься).

Согласование

существительного

настоящего

прошедшего

Мальчик спал, девочка..., дети... Заяц бежал, лиса..., звери...

Развитие

речи. Упражнения

развитию

необходимо

расположить

возрастающей

сложности.

следующем

Пересказ

рассказа,

составленного

демонстрируемому

действию.

наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с

ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок

действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает

образец рассказа логопеда.

2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания

непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на

фланелеграфе с предметными картинками; план рассказа обеспечивается порядком

4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность

представлена

предметами,

объектами

действиями

изображенными

сюжетных

картинках;

последовательность

одновременно

высказывания. Образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

6. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картинки.

Составление

рассказа

сюжетной

создаются

предпосылки

творческим

рассказыванием.

Последовательно

применяя

перечисленные

обучения,

формировать

изначально

развернутыми

высказываниями,

подменяя

называнием предметов, действий или набором непоследовательных грамматически

неоформленных фраз.

комплексном

нарушениям

сотрудничестве

специалистов

обеспечить

учащимся

развивающую

среду, направленную на преодоление нарушений развития речи.

Список использованной литературы

1.Е.А.Лапп, С.Ж. Хайрушева. Логопедическая работа с младшими школьниками.

Учитель, Волгоград, 2011

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М., Просвещение,

3. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых

школьников М., 2005

4. Школьное воспитание аномальных детей, под.ред. Носковой Л.П. М., 2003

5. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей М., Владос, 2007

6. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей с

умственной отсталостью. М., «КАРО», 2010

7. Коррекционная педагогика. Пузанова Б.П. М., Академия, 1999

8. Лапин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии М., Просвещение, 1990

9. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии М., Владос,2009

10. . Ткаченко Т.А Формирование лексико-грамматических представлений С-Петербург,

11. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи, С-Петербург, 2003

12. Цвинтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь С

Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку при обучении их в школе.

Основными задачами коррекционно-логопедической работы являются:

практическое усвоение лексических и грамматических связей языка;

формирование правильного произношения;

развитие связной речи.

Логопедические занятия являются одной из основных форм коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Логопедические занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы.

Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:

Занятия по формированию словарного запаса;

Занятия по формированию грамматического строя.

развитие понимания речи;

уточнение и расширение словарного запаса;

Формирование обогащающих понятий;

Формирование практических навыков словообразования и словоизменения;

Умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных.

Занятия по формированию звуковой стороны речи.

Основными задачами этих занятий являются:

формирование правильного произношения звуков;

развитие фонематического слуха и восприятия; навыков произношения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

Занятия по развитию связной речи.

Основной задачей этих занятий является обучение самостоятельному высказыванию.

Методика коррекции нарушений звукопроизношения.

Коррекция нарушений произношения у умственно отсталых дошкольников является длительным и сложным процессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью закрепления новых условных связей. У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения.

Большое внимание уделяем развитию общей мелкой и речевой моторики, воспитанию слухового внимания, восприятия, памяти.

Коррекция нарушений звукопроизношения связывается с формирование речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи, так как дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей проявляются на фоне системного недоразвития речи. При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей учитываются особенность протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов).

Предварительный этап.

Предварительный этап является продолжительным. На этом этапе проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия, внимания.

Учитывая особенности просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, на этом этапе проводится работа и над правильным речевым дыханием, над формированием длительного плавного выдоха.

Развитие ручной моторики.

Необходимость развития моторики рук у умственно отсталых детей обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого - развитию речевой функции.

С детьми на занятиях советуется выполнять различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности координации движения пальцев рук.

Также выполняем упражнения общего характера, включенные в различные виды деятельности:

1. конструирование из кубиков домиков, башен (сначала по образцу, затем по памяти и произвольно); 2. раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек, кубиков); 3. складывание из палочек, спичек геометрических фигур; 4. обведение контуров предметных изображений; 5. раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами; 6. вырезывание цветных полосок, фигурок по контурам; 7. расстегивание пуговиц, зашнуровывание; 8. работа с мозаикой.

Провожу также пальчиковые игры без речевого сопровождения. Изображение при помощи пальчиков различных фигурок: «Очки» Образовать 2 кружка большим и указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их.

«Стол» Левую ладонь сжать в кулак, поставить на стол, правую положить сверху.

«Бинокль» Большой палец каждой руки вместе с остальными образует кольцо. Посмотреть в «бинокль». «Флажок» Четыре пальца соединить вместе, большой опустить вниз. Тыльная сторона ладони обращена к себе. «Стул» Поставить на стол сжатый кулак правой руки, левую приставить к нему вплотную пальцами вверх, как спинку. «Бочка» Неплотно сжать руку в кулак.

Использую также упражнения, сопровождающиеся стихотворениями:

«Пальчики»

Ребенок поднимает левую руку ладонью к себе, правой рукой загибает пальцы.

Этот пальчик хочет спать. (загибает мизинец)

Этот пальчик лег в кровать. (загибает безымянный палец)

Этот пальчик чуть вздремнул. (загибает средний палец)

Этот пальчик уж уснул. (загибает указательный палец)

Этот крепко-крепко спит. (загибает большой палец)

Тише-тише, не шумите!

Солнце красное взойдет,

Утро ясное придет,

Будут птички щебетать,

Будут пальчики вставать (распрямляет пальцы рук).

«Сидит белка»

Ребенок поднимает левую (а затем правую) руку ладонью к себе

Сидит белка на тележке

Продает она орешки:

Лисичке-сестричке (загибает большой палец)

Воробью, синичке (загибает указательный, средний палец)

Мишке толстопятому (загибает безымянный палец)

Заиньке усатому (загибает мизинец)

«Этот пальчик»

Ребенок сгибает пальцы руки в кулак.

Этот пальчик дедушка (разгибает большой палец)

Этот пальчик бабушка (разгибает указательный палец)

Этот пальчик папочка (разгибает средний палец)

Этот пальчик мамочка (разгибает безымянный палец)

Этот пальчик наш малыш (разгибает мизинец)

А зовут его...

Упражнения по развитию ручной моторики проводятся систематически в течение 3-5 минут на каждом занятии.

Развитие ритма.

Развитие ритма подготавливает детей к работе над звуко-слоговой структурой слова, над ударением, интонацией. Сначала тренирую детей на восприятие и воспроизведение звеньев из одинаковых количественных ударов (.. .. .. … …). Далее даются сочетания звеньев, состоящих из различного количества ударов (слабые и сильные удары с короткими и длинными промежутками: .._, …__, .._, …__, _.. , __…__, .._.. .

Развитие дыхания.

Первоначально провожу работу над развитием длительного выдоха без участия речи. При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата. Воспитывается диафрагмальное дыхание.

Приведу некоторые игровые упражнения.

«Погреться на морозе»

Ребенок вдыхает через нос и дует на «озябшие» руки, плавно выдыхая через рот, как бы согревая руки.

«Надуй игрушку»

Ребенку предлагаю надуть воздушный шар, набирая воздух через рот и медленно выдувая его через рот в отверстие шара.

«Листья шелестят»

Предлагаю полоски тонкой зеленой бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу «подул ветерок» ребенок плавно дует на листики так, чтобы они отклонялись и шелестели.

«Задуть свечу»

Подношу ребенку зажженную свечу. По сигналу «тихий ветерок» ребенок медленно выдыхает так, чтобы пламя свечи отклонялось, но не гасло. По сигналу «сильный ветер», ребенок старается на одном выдохе задуть свечу.

«Бабочка»

Пред ребенком раскладываю «зеленые полянки» с разноцветными бабочками. «Бабочки» прикреплены к «полянке» нитками. По сигналу «Красная бабочка полетела» ребенок дует на красную бабочку и т.д.

«Снежинки летят»

На ниточки прикрепляются легкие кусочки ваты или вырезаются из бумаги снежинки. Ребенок предлагаю длительно подуть на них по сигналу «Снежинки летят»

После того, как у детей сформирован плавный длительный выдох, вводятся голосовые упражнения. Обращается внимание на различную высоту, силу, темьр голоса. С этой целью использую такие упражнения:

Перед ребенком- сюжетная картинка «Вьюга». По сигналу «Вьюга началась» ребенок тихо гудит: у-у-у... По сигналу «Сильная вьюга» ребенок громко произносит: у-у-у... По сигналу «Вьюга затихает» ребенок постепенно уменьшает силу голоса. По сигналу «Вьюга кончилась» замолкает.

«Коровы и телята»

Ребенку предлагается сюжетная картинка «На лугу». «На лугу пасутся коровы. Они зовут своих телят. Как они зовут их?» Ребенок произносит низким голосом; му- му-му. «Коровам отвечают телята. Как они отвечают?» Ребенок произносит высоким голосом: му-му.

«Добавление фразы»

Для развития и закрепления правильного речевого выдоха можно использовать короткие стихотворения З. Александровой, С. Маршака, А. Барто и др. При этом дети сначала заучивают стихотворение, а затем по очереди на одном выдохе произносят по одной строчке стихотворения.

Большой интерес вызывают у детей диалоги. В работе над диалогами закрепляется не только правильное речевое дыхание, но и формируются правильные интонации, выразительность речи.

«Медведь и лиса»

Ты куда идешь медведь?

В город елку присмотреть.

Где поставишь ты ее?

В дом возьму себе, в жилье.

А зачем тебе она?

Новый год встречать пора.

Что ж не вырубил в лесу?

Жалко, лучше принесу.

Развитие артикуляторной моторики.

На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения: определенное место отводится развитию мимических движений и движений языка, губ. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приемы.

На различных этапах коррекции я использую следующие артикуляторные упражнения:

Гимнастика для губ и щек:

Надувание обеих щек одновременно

Надувание щек попеременно

Втягивание щек в ротовую полость

«Трубочка» - сомкнутые губы вытягиваются вперед

«Заборчик» - губы растягиваются в стороны, обнажаются оба ряда зубов

Чередование: «трубочка-заборчик»

«Кролик» - поднимание только верхней губы, обнажаются верхние зубы

Имитация полоскания зубов

«Фырканье лошадки» - вибрация губ

Гимнастика для челюстей:

Опускание и поднимание нижней челюсти

Движение нижней челюсти влево, вправо.

Гимнастика для языка:

«Лопаточка» - рот открыт, широкий язык лежит на нижней губе 2

«Чашечка» - рот открыт. Узкий язык выдвинут вперед.

«Иголочка» - рот открыт. Узкий язык выдвинут вперед.

«Горка» - рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.

«Грибок» - рот открыт. Язык присосать к нёбу.

«Качели» - рот открыт. Напряженным языком тянуться к носку и подбородку.

«Почистим зубки» - рот закрыт. Круговым движением языка провести между губами и зубами.

«Маляр» - рот открыт, широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого нёба.

На подготовительном этапе выбираю только те упражнения, которые считаю необходимыми для формирования правильного артикуляционного уклада нарушенного звука.

Развитие слухового восприятия и внимания.

Логопедическая работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков. На предварительном этапе эта работа проводится в виде игровых упражнений.

У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения. В связи с этим уже на самом начальном этапе логопедической работы важно развивать у детей интерес и внимание к речи, установку на восприятие речи окружающих.

«Найди картинку»

Раскладываю перед ребенком ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и воспроизвожу соответствующие звукоподражания. Детям дается задание определить животного и показать картинку с его изображением.

«Хлопки»

Сообщаю детям, что буду называть различные слова. Как только назову животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя.

«Кто летит»

Сообщаю детям, что буду говорить слово летит в сочетании с другими словами (птица летит, самолет летит). Но иногда буду ошибаться (собака летит). Дети должны хлопать только тогда, когда 2 слова употреблены верно. Этап постановки звука.

Этап постановки звука у умственно отсталых детей занимает больше времени и вызывает гораздо большие трудности, чем у их нормально развивающихся сверстников. Это связано с особенностями высшей нервной деятельности (трудностями перестройки старых условно-рефлекторных связей), психологическими особенностями умственно отсталых детей, нарушением у них артикуляторной моторики, а также недоразвития слуховой дифференциации звуков. Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми на этапе постановки звука является максимальное использование всех анализаторов: слухового, зрительного, тактильного. На данном этапе работа анализаторов ведется по следующим направлениям:

развитие восприятия речи;

формирование фонематического анализа;

развитие артикуляционной моторики;

постановка звука.

Этап автоматизации звука.

Автоматизация звука осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

Прежде всего, проводится включение звука в слоги. Слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, что облегчает их автоматизацию. Для умственн6о отсталых детей этот этап очень длительный, что обусловлено их психофизиологическими особенностями. В процессе автоматизации звуков также ведется работа и над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в предложениях, над интонацией при закреплении звука в связной речи.

Этап дифференциации звуков.

Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков и включает два этапа:

предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,

этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого звука:

уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

выделение звука на фоне слога, слова, определение места звука.

На втором этапе сравниваем конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане. Большое место отвожу развитию фонематического анализа и синтеза.

Методика коррекции нарушений лексико- грамматической стороны речи.

Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем.

Развитие лексики.

Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представления об окружающей действительности и познавательной деятельности умственно отсталого ребенка.

Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса уточнение значения слова, расширения семантики слова, особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми детьми. Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов. На логопедических занятиях мы уточняем значения таких слов, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель,домашние и дикие животные и др.

Примерные задания.

Назвать одним словом все предметы.

Назвать овощи и фрукты и т.д.

Найти лишнюю картинку (морковью лук, самолет, капуста).

Разложить картинки на две группы (животные, растения).

Отгадывание загадок. Предлагаю загадки с использованием обобщающих слов. Например: Что за птица? Красные лапки щиплют за пятки (гусь). Что за цветок? Золотой глазок, белые реснички (ромашка).

Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. Домашнее животное, маленькое, пушистое (кошка).

В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). Для этого использую различные игры.

«Кто как. передвигается»

Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.

Корова мычит, воробей чирикает, кошка мяукает, петух кукарекает, собака лает, свинья хрюкает, мышка пищит, утка крякает, медведь рычит.

«Какие звуки издает»

Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, листья шелестят, ручей журчит. «Кто как ест»

Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, корова жует сено, курица клюет зерно.

«Кто что делает»

Учитель учит, врач лечит, повар варит, художник рисует, маляр красит.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета (белый, черный, синий, красный, зеленый, желтый) величину (большой, маленький), форму (круглый, квадратный, треугольный). В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие величину (высокий, низкий), толщину (широкий, узкий) вкусовые качества (сладкий, горький, соленый, кислый, качество поверхности (колючий, гладкий, пушистый), вес (тяжелый, легкий).

Провожу работу над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево -деревянный, береза -березовый, стекло - стеклянный, бумага - бумажный, мех - меховой и т.д.) Эта работа тесно связана с развитием словообразования.

Советую такие приемы работы:

1. Описание предметов (по цвету, форме, величине). Детям предлагаю картинки и задаю вопросы: Какой огурец? Какой мяч?

2. Отгадывание загадок: Про кого можно сказать: рыжая, пушистая, хитрая? Желтый, овальный, кислый. Что это?

3. Добавление прилагательных в предложение.

Использую пары картинок: Груша сладкая, а лимон... Лента узкая, а река... Дерево высокое, а куст...

Уточнению значений слов способствует и работа над антонимами: существительными (день-ночь, радость - печаль), прилагательными (высокий - низкий, длинный - короткий), глаголами (радуется - грустит), наречиями (далеко - близко).

Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа. Расширение и обогащение словаря у умственно отсталых детей должно быть тесно связано с развитием грамматического строя речи.

Формирование грамматического строя речи

Осуществляется в следующих направлениях:

1. Формирование практических навыков словоизменения и словообразования,

2. Формирование умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных.

Развитие навыков словоизменения и словообразования

Работа над усвоением форм слова проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов. В процессе этой работы обращается внимание на изменение существительных по числам, падежам, на употребление ~ глаголов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола в прошедшем времени по лицам, числам и родам.

Пример дифференциации единственного и множественного числа существительных.

Вначале ребенку предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, вазы, тазы, ваза, таз, дом). Уточняется семантика этих слов: «Покажи, где слон, где столы, где вазы» и т.д. Далее предлагаю выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов. Ребенок называет соответствующие картинки. Предлагаю послушать еще раз эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук ы).

Для закрепления формы множественного числа использую следующие задания:

1. Образование формы множественного числа с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, сосна, гора, береза).

2. Измени слово. Называю слово в единственном числе и бросаю мяч к ребенку, он должен назвать форму множественного числа.

3. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

При уточнении формы винительного падежа использую следующие виды работы:

1. Игра «Кто самый наблюдательный». Дети должны назвать что они видят: «Я вижу стол, стул, окно и т.д.»

2. Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

* Что ты любишь?

* Что ты нарисуешь красным карандашом? Желтым карандашом? И т.д.

При уточнении формы дательного падежа использую следующие виды работ:

1. Игра «Кому нужны эти вещи?» Детям предлагаются картинки, на которых маляр без кисти, рыбак без удочки, парикмахер без ножниц продавец без весов, а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют кому что нужно (удочка - рыбаку, весы - продавцу и т.д.)

2. Ответы на вопросы к картинке (Кто кому что дает?) Бабушка дает внучке ленту. Мама дает дочке куклу.

При уточнении формы родительного падежа использую следующие виды заданий:

1. «Угадай; чьи это вещи?» Детям предлагаю картинки, на которых изображено: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе и картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шуба). Называю один из предметов, дети говорят, кому он принадлежит (это плато бабушки, это халат мамы, это дуба девочки).

2. Игра «Чьи хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой изображения хвостов. Показываю хвост и спрашиваю: «Кому принадлежит хвост?» (это хвост лисы, это хвост зайца)

При уточнении формы творительного падежа предлагаю детям следующие задания:

1. Ответь на вопрос: Кто чем работает? По картинкам (маляр - кистью, парикмахер - ножницами).

2. Добавь слово к глаголу:

* рисовать - карандашом

* писать - ручкой

* копать - лопатой

* пилить - пилой

3. Назвать пары предметов по картинкам:

книжка с картинками

кошка с котятами

корзина с грибами

ваза с цветами.

При уточнении форм предложного падежа предлагаю детям следующие виды работ:

1. Ответь на вопрос по картинкам: Где что лежит? Где что хранится? (посуда, одежда, книги). Где что покупают? (лекарства, хлеб, игрушки) Где что растет" (грибы, овощи, фрукты).

2. Игра «Помоги животным найти свой домик». 2 группы картинок: на одних изображены животные, на других - их жилища. Предлагаю детям найти домик для животного.

С целью развития словоизменения глаголов использую следующие задания:

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов (Мальчик рисует дом Мальчик нарисовал дом).

2. Дифференциация пар с возвратными глаголами (мыть- мыться, причесывать - причесываться, прятать -прятаться, катать - кататься).

3. Согласование существительного и глагола настоящего и прошедшего времени:

Мальчик спал, девочка..., дети...

Заяц бежал, лиса..., звери...

Примерные задания по закреплению согласования прилагательного с существительным:

1. Игра в лото «Какого цвета?» Детям предлагаются карточки с изображениями предметов различного цвета. Достаю маленькие карточки с названиями предметов и читаю их. Дети должны найти предмет, назвать его цвет. «У меня красный шар». «У меня синее платье».

2. Игра в лото «Какой формы предмет?» Детям предлагаю карты, на которых слева изображены фигуры различной формы (круг, квадрат, овал). Ребенок должен взять картинку с изображением предмета и назвать форму предмета (репа - круглая, яйцо - овальное), затем положить картинку около сходной фигуры.

При формировании умений словообразования рекомендуются следующие задания:

1. Образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного (дом- домик, лиса- лисичка).

2. Образовать уменьшительно-ласкательные формы прилагательного (рыжая рыженькая).

3. Образовать прилагательное из существительного (дерево -деревянный, железо - железный).

4. Образовать глаголы с различными приставками (налил- вылил, входят - выходят)

Развитие связной речи

Характерные речевые недостатки умственно отсталых дошкольников следующие: ограниченный словарный запас, грамматически неправильное построение фразы фонетико-фонематическое несовершенство. Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, эти дети имеют нарушения внимания и словесно-логического мышления, и это, в свою очередь, ведет к трудностям овладения связной речью, что выражается в разной степени: от полного отсутствия развернутого смыслового высказывания, до речи с рядом недочетов и ошибок. Поэтому такие традиционно принятые в логопедической работе виды упражнений, как пересказ текста без наглядной опоры, описание предметов, составление рассказов по опорным словам, оказываются недоступными большинству воспитанников. Поэтому на занятиях должны использоваться вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность. В качестве второго вспомогательного средства используется моделирование плана высказывания. Упражнения по развитию связной речи необходимо расположить в порядке возрастающей сложности. Работа ведется в следующем порядке:

1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.

2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказа обеспечивается порядком картин.

4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания. Образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

6. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картинки,

7. Составление рассказа по одной сюжетной картине. На этом этапе создаются предпосылки над творческим рассказыванием.

Последовательно применяя перечисленные этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми высказываниями, подменяя их называнием предметов, действий или набором непоследовательных грамматически неоформленных фраз.